课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(R．F．Bales)于 1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。
而美国课堂研究专家弗兰德斯(N．A．Flanders)于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年xx始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。
课堂观察虽然在我国早已有所介绍，也有学校或教师开展了一些课堂观察的研究工作，更可喜的是，最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注，并呈现出良好的势头。然而，作为一种他乡经验，怎样在我国本土扎根与发展？仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究？例如，课堂观察能促进课堂学习的改善吗？课堂观察能促进教师专业发展吗？国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂？中国班级规模过大如何合作地开展观察？如何自主开发观察或记录工具以适应中国的课堂教学“原型”？在进行观察之前，如何让观察者理解中国式的课堂结构？怎样培训教师具有一整套的技能，让他们成为合格的观察者？等等。
我们开展课堂观察研究主要基于下列几点共识：一是要进行课堂观察，首先要解构课堂，因此，我们研制了《课堂观察框架》；二是要持续而有效地开展课堂观察，必须组建专业合作体；三是要分析某教师的课，还需要了解该教师，因此，课堂观察主要是同伴的合作观察；四是要使课堂观察有立足之地，必须针对传统听评课的不足；五是要使课堂观察具有专业性，观察者必须经过一段时间的学习与培训；六是要使课堂观察具有时代性，必须整合人种志等观察的部分合理元素。
首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且xxx途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。一般来说，在一段时期(一个学期或一个学年)，参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。
理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在xx教师思考某个视角的属性。
{dy}，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发xx教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。
再次，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。
如何选择已有的观察记录工具?主要考虑的三个因素：一是观察点，如观察提问如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察记录工具；如果想观察“问题的认知层次”，那么应该采用定性和定量相结合的工具；再如观察“情境创设的效度”，显然应该采用定性观察记录工具。二是观察者自身的特征，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是观察条件，如观察“课堂对话的效度”，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。
如何开发新的观察记录工具?主要有三个阶段：一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象(内容)的要素和观察课的特征，比如观察提问，其要素就可以从“提问的数量”、 “提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。二是试用修正阶段，观察记录工具出来后，必须检验其科学性，因此，通过试用进行修正是必要的。三是正式使用阶段。一般来说，教师自主开发的观察记录工具，使用起来得心应手，解释起来能自圆其说，尽管可能存在着这样或那样的问题，却能在开发的过程中很好地提高教师的理论素养、设计能力和合作研究的水准。
观察者选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。如观察四个学生的课堂参与情况，观察者应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们参与的时间等；如观察教师情境创设的有效性，观察者应选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。但还应注意，观察者所选定的位置在一节课内通常是固定的，应以不分散学生的注意力为宜，尽量避免与教师的课堂走动发生冲突。
定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表(rating scale)指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系(如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系)和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录；记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。
定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：(1)描述体系，即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。(2)叙述体系，即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。(3)图式记录，即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。(4)技术记录，即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的{yj}性记录。
处理记录的信息一般要经历三个步骤：统计／整理、归类、解释。观察者先要对根据观察量表所记录的信息进行统计或整理。在进行统计记录的数据时，对于一些简单的、目的单一的观察量表所收集的数据，如学生的应答方式，可以从记录中推算出一些能说明问题的百分比、频数或排序，呈现在相应的观察量表上；对于那些较为复杂的数据，如师生语言互动分析，可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的图表，也可以通过电脑，利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表。对记录的文字材料要进行整理，按观察量表的设计意图逐条核对文字，或补充、或删减、或合并，转换成简洁、明了的语言表达，真实地复原当时的课堂情境。如果是多人合作观察同一个内容，统计或整理所记录的信息应在交流、讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。
要避免一些不必要的推论。不能用一个点的观察结果来简单地推论整堂课的教学效果。选取观察点秉持的是一种分析逻辑，教师某一教学特点既能够被凸显，其不足也可能会被无限放大。这些与教师个人特质、教学风格及教学情境的复杂性紧密相关，但局部的瑕疵并不妨碍其成为一堂好课。同理，用一次观察活动来评判教师的教学质量也是不足取的。课堂观察是一个连续追踪的过程，旨在促进教师专业发展。观察结果的呈现是供研讨、反思之用的，而并非对教师的终结性评价，观察者在推论时理应抱着同理心，更深入地去理解数据背后的意义。
课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议{zh0}是在开课的前{yt}举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。
课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。
课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。
一是被观察者说课。主要围绕下列五个方面的问题展开：(1)本课的内容主题是什么?在该课程中的关系与地位是什么?被观察者首先应向观察者介绍本课的主题和内容，然后应说明本课的内容所对应的课程标准之内容标准或学科教学指导意见的规定与说明，{zh1}对教材进行分析说明，简要说明该节内容在本课程或模块中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的二次开发与处理，使用哪些课程资源等。(2)介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里?本班学生的情况主要是指学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等。被观察者提供本班学生的座位表，并标明学困生和学优生的分布位置，为观察者确定观察点和选择观察位置提供帮助。(3)“我”想让学生明白什么?重点、难点在哪里?我准备如何解决?简要说明本课的学习目标，{zh0}能表述成表现标准，若与学科教学指导意见不一致，应解释说明与本班学生的适切性；指出本课的重点、难点，具体说出解决的策略。(4)本课的大致结构是什么?有哪些创新和／或困惑?主要介绍本课的教学设计，让观察者对教学环节和流程有个大致的了解。说明创新与困惑之处，以便观察者的观察有针对性。(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西?被观察者应向观察者介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成、结构性陈述等提供帮助。
一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开。(1)这节课的学习目标达成了吗?被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。分析时应基于学生的表现，基于证据说明。(2)谈谈各种主要教学行为的有效性?一般来说，课堂教学中教师的主要行为有以下几种：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本的阅读，指导图形的阅读，指导书面和口头表达等；以及资源利用。被观察者{zh0}以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用了哪些教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判断。(3)谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同?为什么?这个问题实质是谈预设与生成的问题。在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。
三是形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步澄清该教师自己的教学风格；三是存在问题，即根据本课的主要问题，基于被观察者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。然后，如有可能，再进行跟踪递进式观察。 根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。后者指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。
根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。在自我的课堂观察中，观察者即上课的教师。教师在开展课堂教学的同时，对自己的课堂进行的观察；观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。在对他人的课堂观察中，观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度，以及课堂文化等。
课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是{wy}的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题，二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题，三是改变教师日常的课堂研究行为。然而，课堂观察的局限性也是显而易见的，主要表现在：
在学校层面，学校需要为课堂观察的开展创设有利的条件。校长不仅担负行政领导的责任，更需要实现课程领导，为课堂观察的开展营造民主合作的文化。学校需要通过积极的措施建立奖励机制，尊重先进教师的才智和热情，鼓励课堂观察成为教师专业生活的一部分。在专业支持方面，学校需要利用好已有的学术资源，{zh0}能有专家进行现场指导，结合本校情况，为课堂观察的规划和实施提供建议，并开展教师培训工作。在信息建设方面，本校课堂观察的开课信息和研究进展能够及时为全校教师获知。而在日常工作方面，课堂观察对时间和场所有一定的要求，学校需要在课时的调动，观察场所的安排上提供便利条件。
在合作体层面，合作的教研文化是课堂观察顺利开展的前提。课堂观察是在利益互惠的基础上，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。教研组长、骨干教师需要发挥专业xx的作用，调动组员参与课堂观察的积极性，组织培训交流活动，及时帮助组员解决研究过程中的困难。观察技术的掌握、观察量表的制作、观察报告的撰写都不是仅靠教师个人一己之力能够完成的，因此合作体的交流、学习的时间需要得到保证。同时，合作体需要建立课堂观察资料管理系统，将借鉴的和自我研发的量表建成量表库，课后观察报告实现归档管理，使它们成为学校每一位教师共享的学习资源。
在教师个人层面，教师首先要认识到课堂观察对自身专业发展的重要性，产生参与观察活动的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的推断，提供建设性的建议。此外，教师需要具备一定的量表开发技术和观察技能，充分利用与同伴探讨和专家交流的学习机会，针对自身特点，掌握观察的核心要素，致力于提高自己的课堂观察水平
学习阶段。这个阶段的目的是让教师理解课堂观察的理念和技术，为实现这个目的，我校是采取了以下两项措施。一是专家讲座。通过专家的讲座，让教师们对课堂观察有个全景式的理解：课堂观察的理念、课堂观察的技术、课堂观察的框架、课堂观察合作体的组建、观察表的选择与开发。经验证明，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。二是教师研讨。在专家培训的基础上，以教研组为单位，充分发动教师结合自己的专业实践，研讨课堂观察的理念与技术、课堂观察框架与程序、观察量表的意义与使用，使老师们具有开展课堂观察的基本技能。
试点阶段。为了积累经验，减少风险，先找一两个组风良好、研究能力较强的教研组进行试点是必要的。我校在此阶段选择了生物和化学组作为突破口。他们在此阶段的培训，一是教研组长对学科教师的培训，培训的重点内容是教师如何利用《课堂观察框架》确定观察点，组建课堂观察合作体，明晰课堂观察程序，清楚课前会议、课中观察、课后会议的具体内容，成熟的观察量表的研讨。二是教研组内有兴趣的老师自愿组成课堂观察小组。他们的培训是互助式的，研讨的内容针对自己的需要。我校生化组在试点的过程中曾出现了一些问题，例如对课堂观察的课前会议内容的界定，对观察数据的解释和推论，对课堂观察的意义等模糊不清的现象，所幸的是崔允漷教授两次亲自参加生物和化学教研组的课堂观察活动，他及时的再培训，为两个教研组的课堂观察活动的顺利进行提供了智力支持。
|
郑重声明：资讯 【转载：教师课堂观察20问答_狗尾巴花70的空间_百度空间】由 发布，版权归原作者及其所在单位，其原创性以及文中陈述文字和内容未经(企业库qiyeku.com)证实，请读者仅作参考，并请自行核实相关内容。若本文有侵犯到您的版权， 请你提供相关证明及申请并与我们联系（qiyeku # qq.com）或【在线投诉】，我们审核后将会尽快处理。
—— 相关资讯 ——
