让教研成为中小学一线教师生存的常态

——基于有效性教研的路径探析

◆湖南省长沙市{dy}中学  胡军哲（410005）

本文发表于《中国教育学刊》2010年第3期

       中小学教师的教研，是指教师根据已有的经验，对教学过程、教学资源、教学评价、教学管理等方面进行研究的活动。眼下“科研兴校”或许已经成为一种时尚，由中小学教师承担或参与的各级教育科研规划项目数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在不少学校并非是空话。其实，对广大中小学一线教师而言，从事宏大的理论建构和纯学术性的高校科研，显然是勉为其难或高不可攀。我一直认为，中小学教师的教研不同于一般意义上的理论研究，并不要求那么多的理论构建与深层思索，它是一种基于行为与实践意义上的实实在在的有效性研究。因此，中学教师的教育科研不必苛求“上天”（高）“入地”（深），只需真实、亲切、有效，“赤足走在田埂上”[1]。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”（前苏联教育家苏霍姆林斯基把教育科研喻为“幸福之路”）。这就是说，教研应成为教师的生存常态，教研应成为教师发展的内在动力，教研应内化为教师成长的自觉行动。本文结合自己的教研经验，试从有效性教研的路径谈谈一管之见，以期求正于方家。

    一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点

    “课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此，创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果，提高课堂实效；如何让“课堂”生成教学的智慧，培养研究品质，也许这才是最重要的一线教育科研课题。

    （一）备课是中小学教师有效性教研的主要内容

    事实上，我们xx可以让备课成为学科研究。特级教师于漪——当今语文教育界的xx，她的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、xxx也{zj1}特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结，绝非煽情之辞，更不是美丽的传说。先“无他”备课（不用任何参考资料），再“有他”备课（大量参阅相关资料），{zh1}反思性备课（上过课后作修正性备课）。[2]在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，无疑是xxx的教研，这样的备课成果，无疑是最漂亮的教研论文。

    本人认为，从教学研究的角度再认识备课，我们应该重点研究如下一些问题。

    如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学；如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”；如何从课时目标的制定进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计；如何从展示教师的教学技巧转变为提供学xx展的机会；如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计；如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。

    其实，这就是一些{zh0}的有效性教研的课题。

    （二）课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式

    中小学教师的教研成果是否有效，关键是看其课堂。一方面，我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中，常常见到有一些教师的论文写得很漂亮，公开发表的也不少，名气也很大，但其课堂教学却又是另外一套，课堂教学效果也很不尽人意，教研论文就是纸上谈兵。可以肯定，这些教师的教研就不是有效的！另一方面，我们可以带着问题研究的意识进行教学，一边教学一边发现问题，然后发挥教学机智，研究问题、解决问题。这样，不仅使问题得到妥善的处理，而且也使自己的研究能力得到一次锻炼，还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们：课堂教学，不是单调重复的操作，也不是艰苦乏味的劳作，而是教学研究成果的有力呈现、充满激情的革新与创作！

    “教”的过程就是“研”的过程，就是按照规律、按照理论假设实施的过程；“研”的过程就是“教”的过程，就是教学研究的实践过程，验证教研效能的过程，完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果，推动着教学工作的发展，促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，都是残缺的，都是不xx或者说是非常不xx的。

    二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式

    在实施新课程改革和促进教师专业化发展浪潮的推动下，叙事研究作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，近几年来广受关注，出现了一批颇有影响力的研究成果。

    叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发xx展的主人公之一，毫无疑问，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。因此，这种“教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义[3]”。教育叙事，让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。因此，我认为教育叙事的形式（或者说“讲故事”的表达形式）应该成为广大中小学教师有效性教研的重要表达方式。

    教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事、生活叙事、传记体叙事（即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述）；从叙事的层次来区分，包括教育教学日志或日记、反思性叙事（即不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升）、研究性叙事（即建立在对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料搜集整理并将其上升到教育理论的高度）；从叙事的主体来区分，包括“他传体”叙事、自传体叙事等。

    在概念上，我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的中小学教师其实已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学笔记、案例，或发表于校园网，或结集出版。特别值得一提的是，各科教学类杂志大都开辟了诸如“备课笔记”、“听课随笔”、“教学随笔”、“心灵茶肆”或者是“教学叙事”等栏目，发表了一些很有价值的教育叙事研究论文，为广大中小学教师的有效性教研提供了很好的范例与导向。

       但要注意的是，教育叙事又不同于一般性的讲故事。它要求作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题[4]：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。这就需要从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力：一是要有理论总结的意识。中小学教师的工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。教师不仅要使自己明白做了什么，同时还要让自己明白为什么这样做，从而在教学中找到自己，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。二是要有强烈的问题意识和方法意识。作为教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识，“叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”，写出的却是“有效性”教研论文。在教师叙事研究中一定要牢记中小学一线教师的教研并不是宏篇巨幅，而是具体实践问题的解决方式。

    三、教学反思应成为中小学教师有效性教研的自觉行为

       在新课程实施过程中，教学反思被视为是促进教师专业发展和自我成长的核心要素。教育反思也是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、监控性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高自己的教学智慧和教学认识。教育反思能让教师学会发现问题、分析探讨问题、解决处理问题的方法；xx教师树立先进的教育理念，养成自己的问题意识、批判性思维习惯，培养教师综合的教育智慧和能力；提供教师专业化成长的空间，让教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创造者。反思的过程，其实就是教师教研的过程。

    实际上，绝大多数中小学教师都在自觉或不自觉地进行着反思。但究竟应该怎样反思？以及怎样从反思中不断获得有效性的教学研究？我想结合自己的体会强调如下二方面。

    （一）反思教学实施与教学设计的差异性。尽管在课堂教学之前教师都会对教学活动进行预先设计，但在具体的教学实施过程中，往往会受到多种因素的影响而调整、修正或改变自己预先设计的教学方案。因此，在教学之后，我们就应该要对自己的实际教学情况与预先设计的方案进行全面比较，找出差异，总结体会。对课堂上实际教学过程中教学目标的明确性、教材处理的合适性、教学方法的针对性、教学手段的有效性等方面作客观的评价，对教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学容量是否适度、教学效果是否达到预期的设想等方面作准确的分析与反思。其实，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，获取有效性教研因子的重要路径。

    （二）反思并制定再教设计方案。教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上通过反复研究设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计——教学实施——教学再设计——教学再实施等多次循环、螺旋上升的过程。因此，教师在每一节课后，都应对自己的教学情况静心沉思。一方面，要总结自己教学的经验与教训：教材组织、教学内容、课堂结构、教学方法、思维训练、教学创新等等，哪些方面是成功的，哪些方面需要改进；另一方面，要摸索教学的规律：根据这一节课的反馈信息和教学体会，要对教学情况进行必要的归类与取舍，修订教学方案，写出再教设计。[5]如，北京市历史特级教师李明赞在{dy}次讲授《新文化运动》中的“文学革命”内容时，先给学生展示胡适写的{dy}首白话文诗《蝴蝶》，学生听了很不以为然，觉得语言贫乏，内容简单，没有起到好的教学效果。李老师经过认真反思后，制定了再教设计方案，在第二次授课时，先板书题目“蝴蝶”，要求学生用文言文写作；然后再展示胡适的诗《蝴蝶》及其它诗作，学生表现出了很高的积极性，收到了很好的教学效果。叶澜教授曾说，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，就有可能成为名师。教学反思，是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思——实践——反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。

    四、阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障

    阅读应该成为教师的一种信念，阅读是教师的生命所在，阅读的力量就是教师的力量！阅读，也是对教师最起码的要求。对于阅读的重要性，广大中小学教师是不会表示怀疑的。但是，对于阅读与教研的关系，一些教师也许还没有深刻的认识：一方面，阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，务实有效且又不流于平淡与肤浅，就必须广泛阅读，全面深入了解各科教研的动态；另一方面，有效性教研也能更好地驱动教师阅读。要使自己不断进行有效性教研，就必须广泛阅读，勤读多思。

    这里面，就有一个如何阅读的问题？关于这一点，已有过很多的论述。笔者认为，中小学教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。

       专业素养阅读包含三个层次：{dy}层次是介绍教育思想和教育理论的书籍，这是{zg}层次，如杜威的《民本主义与教育》、如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、肖川的《教育的理想与信念》等；第二层次是介绍教育教学实践的理论书籍，这是中间层次，如各科课程与教学论方面的书籍。上述书籍的阅读，可为广大中小学教师的有效性教研提供方向性的保障。对于这类书籍，我们要象哲学大师冯友兰先生在《北大学者谈读书》中所说的那样“精其选，解其言，知其意，明其理”去阅读。第三层次是各科专业知识的书籍以及各科教学专业杂志，这是对广大中小学教师最基本的要求。这类书籍和杂志，我们应有计划、有重点地读，结合教学内容有针对性、有目的地读。这样，既能够满足专业修养的需要，也能从中不断获得有效性教研的因子。

       公共阅读的较高要求是通过阅读除上述书籍以外的人文书籍，提高教师的人文素养；底线要求是及时了解天下大事；了解社会对各种新闻媒体的主流民意、主流观点，面对教育教学中出现的一系列问题，教师要能够理智地做出准确的判断。目前中小学课堂教学中存在的问题还很多，从深层次来看，与教师阅读量太少，甚至没有阅读量有很大关系。很多教师除了教材、教参和习题以外几乎不看其他书籍，很多教师的教研文章观点陈旧，缺少创意，可读性不强。许多在教研方面卓有成效的教师的经验证明：只有勤读多思，才能明睿通达。因此，跳出题海，走进书海恐怕是教师提升自己的{zj0}选择。

       阅读，是教师重要的生活状态。新课程呼唤学者型教师、科研型教师，而学者型教师、科研型教师的锻造途径之一，就是好好阅读。

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    参考文献：

    [1][2]凌龙华.为中小学一线教师提点科研诉求[J].教师博览，2008（4）.22—25.

    [3]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理，2003(9).11—13.

    [4]赵明仁.教师如何提高叙事研究能力[N].中国教育报，2008—03—08（3）.

    [5]冯善斌.教后记：教师专业发展的助推器[J].教师博览，2006（11）.26.24—27.