三、心理辅导的原则、目标与方法
　　（一）心理辅导的含义
　　心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
　　（二）学校心理辅导的原则
　　要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。
　　在进行心理辅导时，不论采用何种方法，都必须以建立良好的辅导关系为前提。辅导教师与受辅导学生之间要建立起一种新型的、建设性的、具有辅导与xx功能的人际关系。其主要特点是：积极xx、尊重、真诚与同感。同感是指辅导教师设身处地地去体会受辅导学生的内心感受，进入到他的内心世界之中。
　　（三）心理辅导的目标
　　学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。但心理辅导只是学校教育的一个方面，其目标应有自己的独特之处。综合多数学者意见，可以把心理辅导的一般目标归纳为两个方面：{dy}是学会调适，包括调节与适应；第二是寻求发展。这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。简言之，这两个目标就是要引导学生达到基础层次的心理健康与高层次的心理健康。
　　（四）行为矫正技术
　　1.行为改变的基本方法
　　行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。
　　（1）强化法
　　根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。例如，一个学生不敢同老师说话，学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求教，当他一旦敢于主动向老师请教，并得到老师的表扬和耐心解答，这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式。
　　（2）代币奖励法
　　代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。代币疗法的实施步骤：{dy}，确定所要矫治的目标行为；第二，确定实质性强化措施的性质，如代币的用途等；第三，让求诊者相信代币的作用；第四，规定完成各项特定行为时给予代币的量、实际强化物的价值以及如发生不良行为是否要扣回代币等。
　　心理学家凯茨登等人对代币与实物强化进行了比较，总结出代币在xx及矫正过程中的优点有以下方面：{dy}，预期行为发生后，往往很难给予立即的实物强化，代币可以弥补这一时间上的延迟；第二，任何时间都可以用代币来对预期行为进行强化；第三，使用代币可以无需间断地进行强化，从而弥补了有时候弥补行为需要持续一段时间，并按顺序进行，而又不可能将实物强化物分割成很多部分来给予的缺陷；第四，使用代币所需要的条件相对较少，从而有利于其他强化作用的发挥；第五，获得实物奖励，可能使获奖者产生饱足感，从而降低强化的作用，而代币可避免饱足感的产生；第六，代币可满足获奖者对实物强化的不同偏好；第七，弗斯特等人发现，将多种强化实物结合，其作用可以累加。因此，采用可换取多种实物的代币，较之单一的实物强化，其激励作用更大。
　　在学校心理教育工作中，代币疗法在xx学生的不良行为、上课注意力不集中、做小动作以及学习成绩不佳等方面都取得了很好的疗效，已被广泛运用于学生不良行为的矫正。
　　（3）行为塑造法
　　这是根据斯金纳的操作条件反射原理而设计的培育和养成新反应或行为的一项行为xx技术。主要是通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。具体操作一般有五个步骤：①由xx者与求诊者一起确定最终要达到的目标行为；②选择为实现最终目标所需要塑造的靶行为；③确定行为塑造的起点；④设计逐步逼近最终目标应采取的步骤与每一步骤的子目标；⑤确定达到每一子目标的有效强化物或奖励。
　　行为塑造法的运用，不仅要求求诊者的积极参与，而且也需要求诊者周围有关人员的参与（如老师、家长等）。在具体运用中，还应注意以下方面：①目标行为要明确；②正确把握塑造行为的起点，过高或过低的起点水平对塑造新行为皆不利；③塑造的步子要适宜，一般倾向于小步子；④塑造的步子不宜太快或太慢。
　　（4）示范法
　　示范法是通过求诊者观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的。1967年由班杜拉等人建立。其基本原理是：人的各种行为，无论是适应性行为还是不良行为，都是通过后天的学习获得的。因此，同样的方式也可以改变不良行为，或重新学习适应性行为。
　　示范疗法适用于矫正恐惧症、儿童的遗尿、攻击行为、懒散行为、社交障碍等。具体做法大多是运用图片、录像、现实榜样，并同时配以积极强化。
　　在运用示范疗法时，还要注意，示范者与观察者在性别、年龄、身份等方面相似性越高，观察模仿学习的效果就越好；示范和观察之间的匹配性越紧密，观察者模仿学习的效果也就越好。这对临床应用有直接的实践意义。观察、模仿教师呈示的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。替代强化的含义是：当事人（学习者）因榜样受强化而使自己也间接受到强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范；他人提供的示范；电视、录像、有关读物提供的示范；角色的示范。
　　（5）处罚法
　　处罚的作用是xx不良行为。处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评价、给予处分），二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。
　　（6）自我控制法
　　自我控制是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。从理论指导来说，它是一种经过人本主义心理学改善过的行为改变技术。其好处是：强调当事人（学生）个人责任感，增加了改善行为的练习时间。
　　2.行为演练的基本方法
　　（1）全身松弛训练
　　全身松弛训练或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。这种松弛训练法由雅各布松在20世纪20年代xx，经后人修改完成。其要点是，训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉做“紧张——坚持放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。
　　（2）系统xx法
　　此法为美国心理学家沃尔帕xx，主要用于xx恐怖症，如对减轻学生考试表现的恐惧有明显的xx效果。同时，也适用于其他以焦虑为主导症状的行为障碍，如口吃、强迫症等等。
　　具体做法是xx者与求诊者共同设计出一个能引起恐惧感的由轻到重的恐惧事物分级表，然后要求求诊者在放松的状态下逐级训练，想象恐惧事物同时放松，等恐惧感接近消失时，再升级想象更恐惧的内容。按恐惧事物分级表想象完成后，再过渡到真实事物的逐级训练。
　　在系统xxxx中，注意求诊者对放松训练的反应很重要。因为有些求诊者要他放松时反而更紧张。因此，要建立求诊者对xx的信心，xx时，求诊者应坐在舒适的扶手椅上，xx地点要隔音，xx者要用温和而单调的语声促进放松。
　　采用系统xx法xx时须掌握的要点有：①帮助求诊者建立对xx的信心，要求求诊者积极配合，坚持xx。②在引起焦虑的刺激参照时，要求求诊者不发生任何回避行为或意向。因为回避能强化恐惧的心理生理反应。③每一次xx后，要与求诊者进行讨论，对其成功加以赞扬，以强化求诊者适应性行为。
　　使用系统xx法常常遇到的难题有三个：①放松困难。此时要注意检查是否有妨碍放松的因素（如环境嘈杂、座位不舒适），要求求诊者想象最令人松弛和愉快的情景，xx者在一旁施加言语暗示。必要时同时给予小量抗焦虑xx。②设计等级困难。通常是由于病史采集不全所致，可通过向其周围人了解，进一步收集资料加以解决。③求诊者不会作视觉想象，这是一个真正的困难，将导致系统xx法无法实施。但有些求诊者想象可怕情景有困难，可让其先想象自然情景或想象愉快事件后，再想象可怕情景，获得想象能力，再施以系统xx法。
　　（3）肯定性训练
　　也称自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：①请求。请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要。②拒绝。拒绝他人无理要求而又不伤害对方。③真实地表达自己的意见和情感。实际生活中，许多学生表现出的是不肯定行为。如谈话时眼睛不敢看对方，不敢提出合理要求，不敢拒绝别人的无理要求，不敢表示自己的不满情绪；与同学发生矛盾时不敢正面解决问题，而是找老师等。
　　肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心，然后再将学得的应对方式应用到实际生活情境中。通过训练，当事人不仅减低了焦虑程度，而且发展了应对实际生活的能力。
　　3.改善学生认知的方法
　　认知疗法是根据认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术改变学生不良认知的一类心理xx方法的总称。认知疗法中比较xx的是理性情绪疗法（情绪ABC理论）。这是由美国心理学家阿伯特·艾里斯于20世纪50年代末提出的。其基本观点是一切错误的思考方式或不合理的信念是心理障碍、情绪和行为问题的症结。理性情绪疗法认为，人的情绪和行为反应不是由某一诱发性事件本身引起的，而是由经历这一事件的人对该事件的解释和评价引起的。而人的想法，来源于人的信念，合理的信念能使个体对事物做出恰当的认识，产生恰当的情绪和行为反应，而不合理的信念则使人产生不恰当的情绪和行为反应。因此，理性情绪疗法主要是xx者对求诊者不合理信念的诘难，一般采用有针对性的、直接有系统的提问方式，使求诊者逐步认识信念或信念系统是引起情绪或行为反应的直接原因，使之对自己不合理的信念产生动摇，进而取得疗效。
　　理性情绪疗法具体说来有五个步骤（ABCDE）：
　　A.个体遇到的主要事实、行为、事件　　B.个体对A的信念、观点
　　C.事件造成的情绪结果　　　　D.个体对某种观念的驳斥
　　E.个体形成的新观念及正向情绪
　　理性情绪xx是一项具有浓厚教育色彩的心理xx法。台湾吴丽娟在此基础上编拟了“理性情绪教育课程”，该课程首先让学生分辨理性观念与非理性观念，然后试图驳斥非理性信念。以下是一实例；
　　A.事件：“考不好，受父母训斥。”
　　B.观念：“同学会取笑我，真丢面子。”
　　C.情绪：难过、沮丧。
　　D.驳斥：这不是事实。只是我的主观想法，怎么知道同学会取笑？即使有人取笑，难道我就真的无法忍受？
　　E.新观念：可能无人取笑我；被取笑只是一时，只要用功，成绩可以改善；何况我还有其他长处。
　　上面我们分别介绍了一些基本的辅导方法，在学校心理辅导实际活动中，我们应根据辅导目标的要求，综合运用各种方法，形成一个统一的辅导工作的基本模式。
　　（五）学校心理健康教育的途径
　　开展心理健康教育的途径多种多样，不同学校应根据自身的实际情况灵活选择、使用，注意发挥各种途径的综合作用，增强心理健康教育的效果。心理健康教育的途径主要有：
　　1.开设与心理健康教育有关的课程。
　　2.开设心理辅导活动课。
　　3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
　　4.结合班级、团队活动开展心理健康教育。
　　5.个别心理辅导或咨询。
　　6.小组辅导。

2010年教师资格考试教育心理学笔记：第十二章教学设计

一、设置教学目标
　　（一）教学目标及其意义
　　与教学目的不同，教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果，是一种实然状态。而教学目的通常是指为了实现教育目的，在教学领域给教师提出的一种概括性的、总体的要求。它通常与教育者的主观愿望等同，是一种应然状态的理想。教学目标通常是策略性的，可观察、可明确界说、可测量、可评价，受时间、情境等条件的限制。
　　在教学中，教学目标具有如下功能：①指导学习结果的测量和评价。教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。②指导教学策略的选用。教学目标一旦确定，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。教学目标不同，学习的方式和教学方式也不同。如果教学目标侧重知识或结果，则宜选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜选择发现学习，与之相应的教学策略是有指导的发现教学。③指引学生学习。在学习之前，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生对课中重要信息的集中注意，对所教内容产生预期。
　　（二）教学目标的分类
　　布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
　　认知领域的教学目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
　　情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统以及价值体系个性化等五个等级。
　　动作技能教学目标是指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个层次。
　　在实际生活中，这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时（动作技能），也正在进行记忆和推理（认知），同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感）。因此，在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
　　（三）教学目标的表述
　　1.行为目标
　　行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标表述一般包括以下四个要素：
　　（1）行为主体。行为主体即学习者。教学目标表述的应是学生的行为，而不是教师的行为。合适的教学目标是针对特定的学习者的。
　　（2）行为动词。即用以描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为。旨在说明“做什么”。
　　（3）行为条件。即影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，也就是规定学生行为产生的条件。旨在说明“在什么条件下做”。
　　（4）行为标准。即提出符合行为要求的行为标准，也就是指学生对目标所达到的{zd1}表现水准，用以评定学习表现或学习结果所达到的程度。旨在说明“有多好”。
　　2.心理与行为相结合的目标
　　根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化。但内在的心理变化无法直接观察到。因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：①一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、刨造、欣赏等；②具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
　　（四）任务分析
　　任务分析是指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，反复提出这样的问题：“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些能力？”一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向。
　　（五）教学目标表述中常见的错误
　　1.以教学目的来代替教学目标。
　　2.含糊其辞，难以评价。例如，在语文课上，“通过教学培养学生的分析能力”就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义，应改为：提供一篇文章（产生的条件），学生能将文章中陈述事实的句子与发表议论的句子归类（具体目标），做到全部正确（行为标准）。
　　3.行为主体是教师，而不是学生。如有的教学目标表述为“拓宽学生的知识面”、“培养和提高学生的思维能力”等，就属于此类。
　二、组织教学过程
　　确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几个基本要素，如教学事项、教学方法、教学媒体和材料以及教学情境等。
　　（一）教学事项
　　教学事项是指在教学程序中，教师安排的程序性事项。教学是有一定程序结构的。加涅指出，在教学中，要依次完成九大教学事项。
　　1.引起学生注意
　　这是教学过程中的首要事件。引导学生的注意方式有三种；①提出问题，激发学生的求知欲。②变化教学情境，提高教学的直观形象性，促进学生的感知和思维活动。③配合学生经验，转到所教授的主题上。
　　2.提示教学目标
　　通过向学生提示教学目标，使学生作好心理上的准备。在向学生陈述教学目标时，要注意用学生能够理解的语言，确保学生理解目标和结果，形成心理定向。
　　3.唤起先前经验
　　任何新知识的学习必须以原有知识与技能为基础。因此，教师要xx学生大脑中的与新知识有关的旧知识技能，如果发现学生缺乏必需的基础知识技能，就要给予及时辅导。
　　4.呈现教学内容
　　教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等有关问题，采用不同的教学方法和策略。
　　5.提供学习指导
　　呈现完教学内容后，教师要指导学生完成课堂作业。包括直接指导和间接指导，要根据学生个体差异而采用不同方法。
　　6.展现学习行为
　　教学活动的目的是要学生学到新行为。教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习：①眼神和表情。②随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来。③根据学生的课堂作业来检查全班学生的理解状况。
　　7.适时给予反馈
　　当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他已确实学到了该种行为。因为靠短时记忆学到的东西如果不加复习，就难以储存在长时记忆中。因此，要给学生提供反馈。使其整合新旧知识，加强对正确反应的记忆。
　　8.评定学习结果
　　通过学生的作业情况或者课堂小测验、课堂问答，教师能够了解学生对本节课内容的掌握情况，根据学生中普遍存在的问题，给予一定辅导。
　　9.加强记忆与学习迁移
　　当确知学生获得了所教知识技能之后，就要教学生如何记住知识，并给以复习的机会，以便巩固所学知识。并且要提供一些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能，促进学习迁移。
　　（二）教学方法
　　教学方法是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业。
　　（三）教学媒体
　　学校的教学媒体一般包括：①非投影视觉辅助，如黑板、实物、模型、表格、图片以及提纲等。②投影视觉辅助，如投影器和幻灯机。③听觉辅助，如录音机等。④视听辅助，如电影、电视、录像以及多媒体计算机和远距离传播系统。各种媒体都有其特点和作用。
　　选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情境（如全班、小组自学）；学生学习特点（如阅读、非阅读、视听偏好）；教学目标性质（认知、情感和动作技能）；以及教学媒体的特性（如静止图像、动画、文字、口语）等方面的因素。
　　（四）课堂教学环境
　　课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。课堂物理环境除了自然条件（如光线、温度、空气以及色彩等）外，课堂物理空间资源的安排是心理学家们比较感兴趣的，因为教师如果能根据教学目标和活动而配以相应的物理环境，将有助于教学目标的实现。一般说来，教师组织课堂空间的方法有两种：{dy}种是按领域原则来安排课堂空间，即将课堂空间划分成一个个领域，某些领域又只属于某个人，直到教师重新改变某人的位置为止，这种安排特别适合面向全班的课；第二种是按功能安排课堂空间，即将空间划分为各种兴趣范围或工作中心，每个人都能达到各种区域，这种安排最适合于小组同时进行各种不同的活动。当然，这两种方法并不排斥，可以组合使用。
　　学生座位的安排会影响课堂教学和学习。座位安排的方式主要有秧田型、马蹄型、新月型、方形或圆形、模块型等。多数学校采用的是传统的秧田型。有研究表明，秧田型排列方式中，坐在教室前面几排以及中间几列的学生似乎是最积极的学习者。教师大多时间都站在这些座位的前面，师生之间的言语交流大多集中在教室的这一区域；其他位置尤其是后面的座位的学生则难以参与，并且更容易走神。因此，教师要经常变换学生在课堂中的座位，并根据学生的人数、教学内容的性质和教学活动的性质合理地安排座位，把教室布置成一间充实的学习中心，为学生的交往、学习和探索活动提供良好的氛围。
　三、选择教学策略
　　教学策略是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。在教学中，由于教学目标、课题特点以及所持学习理论取向不同，教师将会以不同方式来组织教学事项的程序结构，并采取相应的教学方法、媒体以及环境来实现这一程序。
　　（一）以教师为主导的教学策略
　　指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。在指导教学中，教师向学生清楚地说明教学目标；在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。
　　一般认为，指导教学包括六个主要活动：①复习和检查过去的学习；②呈现新材料；③提供有指导的练习；④提供反馈和纠正；⑤提供独立的练习；⑥每周或每月的复习。这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效教学的因素，例如，反馈、复习、补救只要有必要就要进行，并且要与学生的能力倾向相匹配。这些活动可以被看作是教授结构良好的基本知识和技能的框架，与我国传统讲授教学相一致。
　　（二）以学生为中心的教学策略
　　1.发现教学
　　（1）组织发现教学的一般步骤。发现教学，又称启发式教学，是指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现的基本过程是从各种特殊事例中归纳出一般法则，并用以解决新问题。因此，发现教学的组织一般要经过四个步骤：①创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；②引导学生利用教师所提供的某些材料和问题，提出解答的假设；③引导学生从理论上或实践上检验自己的假设；④引导学生根据实验获得的一些材料或结果，在评价的基础上引出结论。
　　（2）发现教学设计的原则。对发现教学的教学设计，布鲁纳提出了四项原则：①向学生解释清楚学习情境和教材性质。②配合学生的经验，适当组织教材。③根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。④材料难度要适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。
　　发现教学要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的力所能及的最近发展区。当教师给学生创设的问题情境{zfh}学生实际水平，只要经过努力就能达到最近发展区时，学生的探索和智力就能得到发展。这时学生就会经过独立思考，发现教材中那些隐含的东西，概括出结论，并把这些新知识纳入自己认识结构系统中，变成自己的财富。
　　2.情境教学
　　情境教学是指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略。在情境教学中，教学环境是与现实情境相类似的问题情境；教学目标是解决现实生活遇到的问题；学习材料是真实性任务，并且这些任务很好地体现了学科交叉性；教学过程与实际的解决问题的过程相似，教师不是直接将事先备好的概念和原理告诉学生，而是提出现实问题，引导学生进行与现实中专家解决问题的过程相类似的探索过程。
　　3.合作学习
　　合作学习是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。其目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且是发展学生合作过程中的人际交流能力。合作学习在设计与实施上必须具备五个特征。①分工合作。是指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。真正有效的分工合作必须符合两个条件：一是每个学生都必须认识到工作是大家的责任，成败是大家的荣辱；二是工作分配要适当，必须考虑每个学生的能力与经验，作合理安排。②密切配合。是指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人，以便发挥分工合作的效能。③各自尽力。合作学习的基本理念取代了为获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力追求学业成就，因为合作学习的成就评价是以团体为单位的。要想成功，团体成员必须各尽其力，完成自己分担的工作，并且要帮助别人。④社会互动。合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用，即大家在态度上相互尊重，在认知上能集思广益，在情感上彼此支持。为此，学生必须具备两项基本技能，一是语言表达能力，二是待人处事的基本社交技巧。⑤团体历程。是指由团体活动来达成预定目标的历程。这些团体活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。
　　（三）个别化教学
　　个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足。②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。③引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。④容许学生以自己的速度向前学。下面简单介绍几种经典的个别化教学模式。
　　1.程序教学
　　程序教学是指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。但对程序教学贡献{zd0}的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器或计算机。
　　2.计算机辅助教学
　　计算机辅助教学是指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。随着多媒体技术、通信网络技术的发展，人们把以计算机为核心的所有个别化教学技术都称为信息技术在教育中的应用。与传统的教学相比，计算机辅助教学具有这样几个优越性；①交互性。即人机对话，学生可以根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等。②即时反馈。③以生动形象的手段呈现信息。④自定步调。
　　3.掌握学习
　　掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是；只要有足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%～90%的评价项目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他能否学会教学内容，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小的学习单元，每一单元结束后对学生进行一次“诊断测验”；测验合格者可以做补充练习，不合格者由教师针对其没有掌握的问题作补充讲解，进行再学习，接着再进行针对性测验，直至最终掌握。然后才开始新一单元的教学。

2010年教师资格考试教育心理学笔记：第十三章课堂管理

一、课堂管理概述
　　（一）课堂管理及其功能
　　课堂管理就是指教师通过协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系而有效地实现预定教学目标的过程。课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境三大要素的相互协调。
　　课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持功能。促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的、组织良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习；维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。
　　（二）影响课堂管理的因素
　　1.教师的领导风格
　　教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不强加于人。而监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。
　　2.班级规模
　　班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。首先，班级的大小会影响成员间的情感联系。班级越大，情感纽带的力量就越弱。其次，班级越大，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。再次，班级的大小也会影响交往模式。班级越大，成员间相互交往的频率就越低，对课堂管理技能的要求也就越高。{zh1}，班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。
　　3.班级的性质
　　不同的班级往往有不同的群体规范和凝聚力，教师应该在深入了解的基础上，掌握班级集体的特点，运用促进和维持的高超技巧，获得理想的管理效果。
　　4.对教师的期望
　　人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法。即使某一位教师的外貌谈吐不符合这种固定的看法，人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。
　二、课堂群体管理
　　（一）课堂里的群体及其对个体的影响
　　课堂里的每个学生不是孤立存在的个体，他们通过相互交往，形成各种群体。所谓群体，是介于组织与个人之间的人群结合体。具体地说，就是指在组织机构中，由若干个人组成的为实现目标而相互依存、相互影响、相互作用，并规定其行为规范的人群结合体。它的基本特征有：①群体由两个以上的个体组成。②具有共同意识到的群体目标。③具有共同认同的群体规范。④相互交往，协同活动。
　　课堂内存在的各种群体，会对个体的行为产生巨大的影响。群体对个人活动可以起到促进作用，也可以起阻碍作用。具体起何种作用，取决于四个因素：一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识，四是注意的干扰。
　　（二）正式群体与非正式群体的协调
　　正式群体是由行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。松散群体是指学生只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。联合群体的成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是群体发展的{zg}阶段，成员的共同活动不仅有个人意义，而且还有重要的社会意义。
　　在正式群体内部，学生会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的同辈群体有朋友与小集团。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于它的性质以及它与正式群体目标的一致程度。课堂管理必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。
　　首先，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，使班级成为坚强的集体。其次，要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护；对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，加强班级目标导向；对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造；而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。
　　（三）群体动力的表现
　　影响群体与每个成员行为发展变化的力量总和称为群体动力。包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系等。教师在课堂管理过程中要善于利用这些群体动力，实现课堂管理的促进功能。
　　1.群体凝聚力
　　群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来说明。群体凝聚力对课堂管理功能的实现有重要影响，常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。
　　教师应采取措施提高课堂群体凝聚力。①要全面、及时了解群体的凝聚力情况。②要帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。③引导所有学生在情感上加人群体，以作为群体的成员而自豪，形成归属感。④当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。
　　2.群体规范
　　群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。美国专家谢里夫的研究表明，群体规范的形成经历三个阶段：①相互影响阶段。②出现一种占优势的意见。③由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
　　群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体的引导或压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与太多数人一致的行为，即从众。
　　群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生课堂行为划定了方向和范围，成为引导学生行为的指南。
　　3.课堂气氛
　　课堂气氛作为教学过程的软情境，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一；消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为特征；而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。课堂气氛会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间发生连锁性的感染。积极的课堂气氛不仅有助于知识的学习，而且会促进学生的社会化进程。所以，创造良好的课堂气氛是实现有效教学的重要条件。
　　由于教师在课堂教学中起着主导作用、教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。
　　4.课堂里的人际交往与人际关系
　　课堂人际交往是教师和学生凭借一定的符号系统（语言和非语言）在课堂里实现的传递信息、沟通思想和交流情感的过程。人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。它的形成与变化，主要取决于交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。
　　（1）吸引与排斥。人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征；人际排斥则是交往双方关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。研究表明，距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补性以及外貌等因素是影响人际吸引和排斥的主要因素。
　　（2）合作与竞争。合作是指学生为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。它是实现课堂管理促进功能的必要条件。竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。适量和适度的竞争，不但不会影响学生间的人际关系，而且还会提高学习和工作的效率。但是，竞争就有可能使一部分学生过度紧张和焦虑，容易忽视活动的内在价值和刨造性。
　　有效的课堂管理应该协调合作与竞争的关系，使两者相辅相成，成为实现促进功能的有益手段。
　三、课堂纪律的管理
　　（一）课堂纪律的性质
　　1.课堂纪律的概念
　　为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
　　2.课堂纪律的类型
　　根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。
　　（1）教师促成的纪律。刚入学的小学生往往需要教师给予较多的监督和指导，即使是比较成熟的青少年学生，还是需要教师为他们的行为提供指导。所以，在课堂管理中，教师促成的纪律是不可缺少的。
　　教师促成的纪律包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构的刨设；而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。
　　（2）集体促成的纪律。这是指由群体压力而形成的纪律。从入学开始，同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。他们开始对同学察言观色，以便决定应该如何思考、如何信仰和如何行事。
　　（3）任务促成的纪律。每一次任务都有其特定的纪律，有时某项任务会引起学生的高度注意，使他对其他诱人的活动置之不理。任务促成的纪律是以个人对活动任务的充分理解为前提的。学生卷入任务的过程，就是接受纪律约束的过程。
　　（4）自我促成的纪律。当外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则时，自律便出现了。
　　（二）课堂结构与课堂纪律
　　学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
　　1.课堂情境结构
　　（1）班级规模的控制。一般而言，班级规模越大，学生的平均成绩便越差，教师态度、学生态度和课堂处理的得分也越低。班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致课堂出现较多的纪律问题。
　　（2）课堂常规的建立。课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。它赋予学生的课堂行为以一定的意义，使学生明白行为所依据的价值标准，具有约束和指导学生课堂行为的功能，从而使课堂行为规范化。
　　（3）学生座位的分配。研究发现，分配学生座位时，教师主要关心的是减少课堂混乱，其实，最值得xx的应该是对人际关系的影响。所以，学生座位的分配，一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系，并有助于学生形成良好的人格特征。
　　2.课堂教学结构
　　课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计，有条不紊地进行教学。
　　（1）教学时间的合理利用。学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动等三种类型。在通常情况下，用于学业活动的时间越多，学业成绩便越好。
　　（2）课程表的编制。课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件。它的编制首先应尽量将语文、数学和外语等核心课程安排在学生精力最充沛的上午{dy}、二、三节课，将音乐、美术、体育和习字等技能课安排在下午。其次，将文科与理科、形象性的学科与抽象性的学科交错安排，避免同类刺激长时间地作用于大脑皮层的同一部位而导致疲劳和厌烦。
　　（3）教学过程的规划。教学过程的合理规划是维持课堂纪律的又一个重要条件，不少纪律问题是因教学过程的规划不合理造成的。
　　（三）问题行为与课堂纪律
　　1.问题行为的性质
　　问题行为是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。问题行为是消极、负面的，而且具有普遍性，程度上存在个别差异。
　　2.问题行为的类型
　　美国心理学家威克曼把破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。奎伊等人把问题行为分成行为型、人格型和情绪型三种类型。我国也有学者将课堂问题行为分为行为不足、行为过度和行为不当三种类型。
　　3.课堂问题行为产生的主要原因
　　一般认为，学生课堂问题行为的产生主要有三方面的原因：
　　（1）教师的教育失策。学生的课堂问题行为的产生与教师的教育失策直接相关，有些甚至就是教师直接造成的。教师的教育失策主要表现为：指导思想的错误；管理的失误，教学的偏差等。
　　（2）学生的身心因素。课堂中大量的问题行为与学生的身心状况直接相关，是由学生自身的因素引起的。即使同一年龄阶段的学生，其问题行为也因其身心条件的差异而表现出不同的特征。表现在：①一般男生的问题行为特别是外显性的问题行为多于女生；②学生生理上的障碍容易使其产生问题行为；③心理缺失也是构成学生问题行为的重要原因。
　　（3）环境因素。学生课堂问题行为的产生，还与环境影响有关。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面。
　　4.课堂问题行为的处置与矫正
　　（1）运用先入为主策略，事先预防问题行为。先入为主策略是指在问题行为产生之前，采取措施优先实施预防性管理，避免或减少问题行为产生的可能性。先入为主策略主要xx确立行为的标准、促成学生的成功经验、保持建设性的课堂环境、促成和谐的师生关系等方面。
　　（2）正确对待学生的课堂行为。一般说来，课堂行为有积极与消极之分。积极的课堂行为是与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。对于消极的课堂行为，适当的惩罚是必要的，但不可采用讽刺挖苦、体罚、剥夺学习权利等惩罚手段。
　　（3）行为矫正与心理辅导。采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为。