准确把握和差异

上金小学 周美珍

    上星期，塘下学区数学大组活动，我有幸聆听了两节课——《分数的初步认识》、《分数的意义》，因为教师对的学习起点把握不同，出现了两种截然不同的效果。

    学习起点是指学生学习新内容所必须具备的知识与能力储备，包括逻辑起点和现实起点。教师对学习起点的把握主要存在三种不良倾向：一是对学习起点分析“错位”，会导致教学迷失方向或偏离重点；二是对学习起点估计过低，会导致教学只是重复学生已经会的；三是对学习起点估计过高，会导致教学只是少数人“唱戏”，谢的《分数的初步认识》就是对学生的起点拔得过高，以致大多数学生搞不懂什么是1／4。这些不良倾向的存在，主要是受到“以教材为中心”、“以教师为中心”、“以预设为中心”这三个中心的影响。“三个中心”其实又归结为一个共同的问题就是“以师为本”，使得大部分学生总是被老师牵着鼻子走，都很难得到应有的发展和提高。因此笔者认为，改善这些不良倾向的基本策略就是要树立“以生为本”的教学理念，并真正落实在教学活动的每一个环节中。具体要唱好三步曲：

（一）深入了解学生，找准学习的现实起点。

    教师只有找准学生学习的现实起点，才能顺着学生的思路设计教学过程。那么，如何才能找准学习的现实起点呢？我们不妨先理清下列问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能？（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？（3）哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？以上问题可以课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解。只有正确把握学习的现实起点，才能从学生的实际需要出发，合理确定每一节课的重点和难点，使教学活动有的放矢，从而提高课堂教学的效率。

    然而由于学生个体差异性的客观存在，教师在选择学习起点时还必须重视以下几个问题：

    1、对于同一学习内容来说，有时大多数学生学习的现实起点要高于学习的逻辑起点，而一小部分学生学习的现实起点会低于学习的逻辑起点。这时，作为数学教师就应该在学习新知前针对这部分学生的实际情况给予及时补救。那么，如何补救呢？我们的尝试是：在每一次学习新知识之前，都布置学生进行预习，同时提出一些具体的预习要求，一般情况下我们是这样要求的：（1）你知道这一部分讲了什么知识？（2）你已经解决了什么问题？（3）你还有什么问题要在课堂上与大家共同解决？我们给学生每人准备了一本预习本，学生每次预习之后，将预习的主要内容、解决了什么问题以及解决的过程、还想解决的问题写在预习本上。通过课前预习充分了解{dy}位学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救。通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，并且得以顺利地转化。

    2、对于同一个学生个体来说，由于学生的已有经验和知识基础的不同，就不同的学习内容，其表现出来的现实起点有时低于学习的逻辑起点，但有时却高于学习的逻辑起点。这就提醒教师在实施分层教学时不能预先简单地将学生划定为A、B、C等，而应在学习某一新知前找准学生不同的现实起点，适时选择有效的教学方式，让每一位学生都能以自己较习惯的学习方式开展学习。

（二） 设计板块式的教学方案，及时调整教学顺序。

    我们教师往往习惯于设计单一化的教学方案，这就给自己在课堂上及时调整教学过程带来很大的难度。所以，我们提倡教师要事先摸准不同学生学习的现实起点，设计板块式的教学方案。顾名思义，“板块”是可以移动的，板块式的教学方案在实际的课堂教学进程中是可以调整的。下面给出板块式的教学方案的教学流程：

          复习铺垫                  课堂小结

新课导入         新课展开         巩固延伸

   这里的流程图说明了两层含义：一是“复习铺垫”和“课堂小结”这两个环节并不是非要不可，可视学生的情况取舍；二是“复习铺垫”这一环节并不一定要放在新课导入之前，也可以放在导入以后，甚至放在新课展开之后；“课堂小结”这一环节可以放在“巩固延伸”之前，也可以放在“巩固延伸”之后。这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上学生的学习行为。

（三） 充分估计教学过程的复杂性，构建非直线型的教学路径。

    学生是一个个活生生的个体，他们带着自己的、意志、态度等投入课堂学习，因此，课堂上随时都有可能发生“意外事件”。如何应对呢？这就要求我们收集材料后，在把握每一教学环节具体目标的前提下，能对每个环节设计多个具体方案，力求构建出非直线型的教学路径，以便对付教学过程中各种各样的意外事件。下面提供多个框架式的方案所构成的非直线型的教学路径：

新课导入     方案1   方案2   方案3 …… 方案X

新课展开    方案1   方案2   方案3 …… 方案Y

巩固延伸    方案1   方案2   方案3 …… 方案Z

    这里有几点需要说明：一是图中的X、Y、Z并没有规定需要多少个方案，但至少是2个；二是并没有强调几个环节的教学方案的数量需要等额匹配；三是在同一个环节的方案与方案之间并不是要求是并列关系，允许交叉，有的可能是对一个方案的某一细小环节的改变，就成为另一个方案。

    陈老师因为充分了解了学生的学习起点和学龄差异，《分数的意义》是学生系统学习分数的开始，学生在三年级上册的学习中，已借助操作、直观，初步认识了分数，知道了分数各部分的名称，会读、写简单的分数。本课的教学重点在充分应用学生已有的知识经验和经验，使新旧知识相互融合，对分数的意义形成系统的理解与掌握。因此，在本课的教学设计上，突出了新旧知识间的连贯与生长点，以问题为导向，在不断的解决问题中不断内化分数的意义。在设计教学方案时，有效地预设了学生学习过程中可能出现的情况，在实施中，各个教学流程衔接自然，环环相扣。整堂课教学，学生借助直观操作，在问题情境中不断分享彼此的思考、交流各自的见解、感受彼此的情感，在做数学的过程中不断建构知识。