美国是教育技术领域的发源地。了解并分析美国对教育技术的定位(identity)问题认识的发展过程和观点，对正确定位教育技术是必要的。中国教育技术界对美国教育技术的了解更多地集中在对美国AECT历次的教育技术定义的分析上。这里我们除了对AECT历次对教育技术所作的定义进行分析之外，还将剖析几个有代表性的美国学者的观点，以更全面或更清晰地认识美国教育技术界对教育技术定位或身份问题的认识。

    一、对美国有关学者观点的介绍与分析
    以下是对6位美国学者的观点进行的介绍和分析。从这些观点中我们可以看到，他们都是从技术的视角认识教育技术，只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异，或者对技术的理解正处于不断的发展过程当中。

    1. 塞特勒(Paul Saettler)的观点
    塞特勒因撰写了The Evolution of American Educational Technology而xx，是美国xx的教育技术历史分析家。他的著作被广泛关注并成为该研究领域必读的专著之一。从他对美国教育技术历史进行的分析中，我们可以看到他关于教育技术定位的观点，这对我们分析教育技术的定位问题颇具启发意义。
    (1)   关于技术
    塞特勒在他的著作当中采用的是技术的广义定义。它超越了技术的单纯的物质表现形式，而逐渐接近技术的本质。他说：“在过去，很多技术革新并不涉及工具或机器，比如劳动分工。过去工人要执行所有的操作程序来制造一个产品，而在新的方式下，每个人只是执行一小部分操作。这样技术就集中在提高技能和组织工作方面，而不是在工具或机器方面。”可见，这种对技术的理解除包含技术的“技能和技巧”方面之外，把“劳动分工”也看作技术，是在技术这个词的最广泛的意义上使用的。这是一种无形的技术，或者说是更接近“人文”的技术。他认为，在现代意义上，“技术是以实验/科学理论为基础的任何系统化的实际知识的应用，这种知识可以提高社会制作产品和服务的能力，并且体现为生产的技巧、组织和机器。”这种对技术的理解，除了提到前面的技能、技巧、方式或方法等技术要素之外，同时又指出“技术是知识的应用”，而且技术知识的形成是以实验或科学理论作为依据的。
    (2)   关于教育技术
    依据他关于技术的观点，他认为教育技术相对于产品来说更是一个过程。教育技术作为一个过程，产生于当一种知识开始被系统地应用于教学时的早期技术传统。这样，塞特勒就把教育技术的起源追溯到人类文明的开始。在他的著作中，他认为夸美纽斯(Johann Amos Comenius)即使不被认为是现代程序教学的发明者，也可以被认为是现代程序教学的先驱。卢梭(Jean Jacques Rousseau )提出了“教学要遵从儿童的自然发展阶段，要用适当的技术以适合每一个阶段”；赫尔巴特(Johann Friedrick Herbart)开发了教学的{dy}个系统方法：四阶段学习设计；蒙台梭利通过她开发的设计用来为每个学习者提供适当顺序的学科内容的各种级别的材料，为教育技术施加了动态的影响，这些都是生动的教育技术的思想和实践。可见，在广义技术定义下的教育技术的历史是和教育的历史一样的久远。塞特勒认为的教育技术的主流是指所有“倾向于以教和学过程的心理学原理和其他一些经验数据为依据进行教学的实践”。从这种意义上，塞特勒甚至说过{dy}个用动物作学习实验的桑戴克是现代教育技术研究和分析的历史的起点。当然，他的教育技术主流的思想具有一定的心理学的倾向，正如美国教学理论具有心理学倾向一样。

    2. 埃林顿(Henry Ellington)的观点
    埃林顿对“教育中的技术(technology in education)”和“教育的技术(technology of education)”作了区分。他认为，“教育中的技术”指呈现信息的所有可能的工具，它包含硬件和软件。教育技术的早期发展阶段是硬件阶段，之后，试图在教学中使用这些设备时发现缺乏软件，于是，教育技术的发展进入了第二个阶段即软件阶段。由于教学软件应当以学习和感知理论为基础进行开发，这样，在教育技术的早期发展阶段，就可以看到“技术”一词在发生变化。开始，教育技术中的“技术”一词具有工程学方面的涵义，是与光和电的设备紧密相关的，后来，“技术”一词越来越和学习理论和心理学发生联系，以开发出好的教学软件来。这样，人们不断意识到，我们应当仔细思考设计教和学情境的所有方面。这种思考，就指引着人们形成对教育技术的一种新的、更为广义的理解，即教育技术作为“教育的全部技术(educational technology as the entire of technology of education)”，而不是只是“教育中的技术(technology in education)”。“教育中的技术”只是教育技术的一个组成部分。所以，教育技术就是指教育的技术。它的基本原理就是帮助提高教学过程的总体效率。而要提高总体效率，就必须运用“教育的技术”的途径。这个途径包括对整个系统的研究，利用合适的教育研究的成果以及学习的理论和模型，可能会用到心理学、社会学、工商管理、系统分析、乃至技术领域(比如光学、微电子学等)等方面的知识。利用适当的科学知识解决问题，也是教育的技术的一个组成部分。相对于电视等以及它们的软件这些“有形的技术”而言，我们把这些技术称为“无形的技术”。这些无形的技术，相对于有形的物质技术来讲不是很明显，可是当要解决问题时，它们却是非常重要的。这样，作为“教育的技术”的教育技术就是解决问题的系统的、科学的方法。在解决问题的过程中，同时要利用来自“硬件”科学(物理学和电子学等)和社会科学(心理学、社会学等)的适当的知识，是有形技术和无形技术的综合体。

    3、海涅克(Robert Heinich)的观点
    美国xx教育技术学专家海涅克教授是明确以“技术”作为教育技术的“根”来对教育技术领域进行研究的。他曾于20世纪70年代担任美国最早从事教育技术研究之一的印第安纳大学教学系统技术系的主任。海涅克指出，对于教育技术的研究最关键地是要抓住根本。他认为教学技术的根就在于技术自身。教学技术作为一个研究领域，{zh0}把它看成是技术的一个子集，而不应当是教育的子集(或者是心理学的子集)(这个观点还需商榷——笔者注)。因为，他看到教学技术的应用范围已经扩展，从帮助教师提高教学效果，到成为一个机构的运行方式，比如开放大学。因此，教学技术这个领域以及它的研究已经超越学校教育的边界走向企业。这样，他认为，教学技术的最基本的前提是策略，是解决问题的途径和方法。既然他认为教学技术的根本在于技术，那么对他来讲，技术指的又是什么呢?他认为，加尔布雷思(John Kenneth Galbraith)和xx的社会学家贝尔(Daniel)关于技术的定义特别适合于教学技术领域。加尔布雷思(1967)认为“技术是系统化地应用科学的和其他有组织的知识，来完成实际的任务。”贝尔(1973)的技术定义是：“所谓技术，是指将人类的经验依照高效逻辑进行规律性地整理，或是控制自然以利用其力量来获得物质财富。”据此，海涅克认为教学技术就是“把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去”。这样，教学的技术(technology of instruction)就是“对教/学活动的特别地、系统地安排，这些活动是设计，用来把我们关于学习的知识以一种可以预见的、有效的方式应用到实践当中去以达到特定的学习目标。”可见，他对教育技术的理解，强调了技术的智能方面，即人类对形成的科学知识的系统应用。当然，技术是不是就是对科学知识的直接应用，这个方面已经遭到了研究技术哲学的学者们的质疑。

    4.罗米斯佐斯基(A.J.Romiszowski)的观点
    美国教育技术学家罗米斯佐斯基指出：技术是创造性地应用一定的公认的和经证实的原则以达到实际的目的(或解决实际的问题)，这样技术就是在一个实际情境中的科学方法。所有的技术都应该关注开发那些能够对实际目的或问题进行适当的解决方案。这样，技术需要根据实际的情境来寻找所有的可能的途径并从各种各样的科学体系中借鉴各种知识和原理。在教育的具体情境下，教育技术学专家在研究之后，应当开发并应用适合于教育目的或问题的方法。当然，他也提出，教育技术学专家的局限是：所建立的方案可能受到他们自己见识的限制。罗米斯佐斯基在关于教育技术及其学科的认识上强调了几个方面：

    (1)教育技术是建立在公认的或经过实证的知识上，即人类理性的方面；

    (2)强调了教育技术是“创造性地应用”，这是人类智慧或智能方面的技术；

    (3)强xx育技术是科学的方法、是问题的解决方案，这就指出了教育技术定位在“技术”、“策略”、“问题的解决方案”方面；

    (4)他非常强调实际的问题情境，说明了不同情境下，技术方案会不同。相对于科学的“决定性”而言，技术是被特定的问题情境、特定的目标所规定的。

    5.瑞格鲁斯(Charles M·Reigeluth)的观点
    教学设计是教育技术学的重要组成，在有关教学设计的专著中，对教学设计学科性质的讨论应首推瑞格鲁斯，从中也可影射出他对教育技术身份或定位的认识。瑞格鲁斯(1983a)从理论的角度，提出关于不同理论和学科的分类和性质：描述性理论和规定性的理论。所谓描述性理论，就是力图揭示事物发展规律，即：在条件C(C1,C2,……，Cn)下，若实施教学活动A(A1,A2,……,An)，会出现结果R(R1,R2,……，Rn)。描述性理论目的在于描述结果，而不是规定行动。规定性理论，关注达到理想的结果采用什么样的{zy}方法，即：在条件C(C1,C2,……，Cn)下，为获得理想的结果IR(IR1,IR2,……，IRn) ,需要执行的行动A(A1,A2,……,An)。即对一定条件下，对达到{zy}效果的行动的规定。很显然作为教育技术的重要组成部分的教学设计理论是规定性的理论。作为规定性的理论，教育技术或教学设计理论，应当以描述性的理论为依据，是描述性理论(科学知识)在实践当中应用的原则、程序、方式和方法等。他在1999的著作中用“设计理论”’(design theory)代替“规定性理论”(prescriptive theory)的说法。他说，“规定性”似乎给人的印象比较死板，不灵活，不能代表当前的教学设计理论的发展。教学设计是教育技术学重要的核心内容，也是教育技术的基本原理在教学实践当中的具体应用。因此，教育技术学作为学科同样是规定性的。规定性是技术的特征，可见，瑞格鲁斯也是从技术的视角认识教学设计学科的性质的。

    6、杰恩瑞(Cass G.Gentry)的观点
    杰恩瑞发现，教育技术是一个不断发展的领域，在它的发展过程中一直在寻找它的定义，因而涌现出各种不同的对教育技术的理解。杰恩瑞也是明确从技术出发分析教育技术的一个典型人物，他收集了一些典型的观点。比如：全国教育教学技术工程学会(The National Technology Committee on Education)把教育技术学定义为：“教育技术是把教和学的科学知识应用到实际的课堂当中的一个知识体系，并且包含开发工具和方法以辅助这些实际应用”(Dieuzeide,1971,p.1)；“教育技术是指在应用教学原理时使用的全部的方法论以及一系列技巧。”(Clearyet al.,1976),等等。
    在收集别人的观点的基础上，他提出了自己关于技术、教学技术和教育技术的认识：
    (1)   关于技术
    技术的定义：整体地或逻辑地应用行为科学和物理科学概念以及其他的知识解决问题。(The systemic and systematic application of behavior and physical science concepts and other knowledge to the solution of problems. )关于“application”，是把科学和其他知识转化或应用到设计解决问题的策略和技巧的系统当中去。杰恩瑞显然认为技术是为了解决问题，需要应用科学知识。这里他指出了当时流行的知识：物理科学和行为科学的知识，同时，他还区分了逻辑的(systematic)和整体的(systemic)两种利用知识解决问题的方式。
    (2)   教学技术与教育技术
    根据他关于技术的定义，杰恩瑞认为，教学技术就是整体地或逻辑地应用行为科学和物理科学概念以及其他的知识解决教学问题。教学技术可以分成很多小的技术：讯息设计、讯息传递、讯息效果评价等。教学技术是教育技术的子集。他认为，教育包含教学的、学习的、发展的和管理的技术。教学的、学习的、发展的、管理的和其他的技术综合应用于解决教育问题就是教育技术。
    无论作者引用的观点，还是作者自己的观点，共同的地方是：相对于集中在媒体或资源的教育技术定义而言，他的观点是广义的。媒体或资源不是教育技术的全部和实质。教育技术的实质是理性地运用人类对教与学的研究成果解决实际的教学问题。不过作者清晰地指出了当时教育技术的发展现实：即更多地应用物理科学(媒体技术)和行为科学(程序教学)的知识。

    二、美国AECT关于教育技术的定义的演变（*早期的*）
    以上是对几个教育技术专家的观点所作的介绍和分析。下面分析美国AECT关于教育技术及其学科定义的演变过程和名称的相应变化。自从协会成立之后，曾先后四次组织专家拟定教育技术的定义，分别出版于1963年、1972年、1977年和1994年。
    1.1963年定义
   “视听传播是教育理论和实践的分支，主要研究控制学习过程的讯息的设计和使用。包括：

    (1)研究有目的的学习过程中的图像和抽象的讯息的独特的和相对的优势；

    (2)在教育环境当中，利用人员和设备将讯息结构化和系统化。

    这些任务包括整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和利用。它的实际目的是：高效率地利用传播中的每一种方法和媒体，以充分发挥每个学习者的潜力。”1963年的定义，揭示出以下几个涵义：
    (1)这个定义把教育技术“邻近的属”确定为“教育理论和实践的分支”，指出“视听传播”作为一个学科的归属，它是教育学的一个分支学科；
    (2)受到当时行为主义学习理论、系统论以及控制论的影响;
    (3)研究的重点还在于媒体的特性和对比研究;
    (4)这里技术的涵义是指：方法和媒体。
    2.1972年定义
   “教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。”1972年的定义告诉我们：
    (1)“邻近的属”是一个领域，指出教育技术是一个研究和实践的领域；
    (2)强调系统开发的过程；
    (3)研究和工作的重点从前面的媒体和方法，扩大到包含学习资源。而当时所指的学习资源包含：人、材料(软件)、环境、工具和设备(硬件)、活动(学习活动)。这样，技术的涵义就扩大成：媒体、活动、方法。
    3.1977年定义
   “教育技术是分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的一个复杂的、综合的过程，包括人员、程序、思想、设施和组织等，与人类学习的所有方面都有关系。在教育技术中，解决问题的方法体现在为促进学习而设计或选择与使用的学习资源。学习资源分为讯息、人员、材料、设施、技巧和环境。对问题进行分析，并对解决问题的方法进行设计、实施和评价的过程称为教育开发职能，它包括研究与理论、设计、制作、评价与选择、供应、利用与推广等项。对其中某项或多项职能进行指导或协调的过程称为教育管理职能，它包括组织管理和人事管理。”1977年的定义是力图讨好所有人的一个定义，其内涵是：
    (1)“邻近的属”是过程，即教育技术是一个……的过程；
    (2)强调问题解决的过程，但是又指出，解决问题的方法体现在学习资源上；
    (3)这里的学习资源包括：讯息(内容)、人员(存储或传递讯息的人员)、材料(软件)、设施(硬件)、技巧(针对利用材料、设施、人等传递讯息的日常的程序或预制的模式)和环境(接收信息的环境);
    (4)教育技术总体的工作为开发和管理。管理是为保障开发和实施的过程顺利进行。
    这样技术的涵义为：媒体、过程、方法、技巧等。
    4.1994年定义
   “教学技术是为了学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。”1994年的定义相对于前几年的定义而言，对教育技术的认识更深入了：
    (1)“邻近的属”是理论和实践，也就是说教学技术是……的理论和实践。“教学技术是……理论”，说明教育技术已经发展得比较成熟，已经开始形成自己的知识体系。“教学技术是……实践”，表明教育技术的性质、身份，是利用教育技术的理论知识体系解决实际问题。这个定义明确提出教育技术也是知识，这一点表明了教育技术这些年来的发展与逐步成熟。
    (2)定义提出了过程和资源都是教育技术的研究对象。这里的资源指所有支持学习的来源，比如支持系统、教学材料和环境。而过程呢，是指向特定结果的一系列操作或活动。
    (3)同样强调系统方法，不同的是，这里的系统方法是一种整体性的(systemic)，而不是线性的、逻辑的(systematic)系统方法。这是教育技术发展过程中对自身不断反思的结果，表明了复杂的教育问题对一种整体的解决方案的需求。这样，1994年的定义揭示出技术的涵义逐渐扩大为：媒体、技巧、方法、过程、知识等，当然有技术目的。

    三、小结
    1.无论是单个的学者，还是学者的集体(AECT的定义)，美国学者都是从“技术”的角度阐述他们对教育技术的理解，可以说他们都认为教育技术的身份或定位是“技术”，只不过他们的表现形式有的是显性的(比如海涅克)，有的是隐性的。
    2.从前面介绍的学者的观点来看，所不同的是他们对技术的不同的理解。主要的观点如下：“技术就是科学知识的应用”；“技术不是对科学知识的简单应用，而是需要人们创造性地应用”；“教学技术只是对学习知识的系统化的应用”；“教育技术不仅仅需要关于学习的知识，而且在追求效率、效果的过程中，还会用到社会学、管理学、物理学等各个相关的知识，以达到解决教育、教学问题的目的”等等。
    3.从AECT的四个定义的分析中可以看出，它是用技术是“媒体与方法”、“媒体、方法和过程”、“媒体、方法、技巧和过程”、“媒体、方法、过程和知识”等来定义教育技术的，同时促进人类的学习是技术的“目的，意志”的方面，一直都存在于各个定义当中。定义的演变反映了人们对技术认识的逐步深入和全面，并逐渐开始接近技术的本质。
    4.从以上对美国学者的观点和对AECT四个定义的分析，我们可以看到，中国对美国教育技术的认识，大多数是通过对美国AECT的定义和相应的著作进行解读得到的。对以上的美国学者的观点研究的不多或不深，即使有一些学者在著作或文章当中也采用了比如海涅克关于技术和教育技术的认识，但是仍停留在从媒体和系统方法理解技术的层面上。而没有从技术的更为本质的特征——“对科学知识的创造性地应用”的方面去理解教育技术，这样，即便我们在研究并借鉴美国的教育技术，但是，中国对教育技术的理解与美国对教育技术的理解之间还是存在偏差的。当然，解读别人的著作和思想，尤其是国外学者的观点，其实是深深地带有读书人自己对所研究问题的理解和认识程度的烙印的。