“零”作业与课堂教学改革

教学改革有多个切入点。我校是一所普通的农村初级中学，近几年来，我们为了提高教师“教”和学生“学”的有效性，以作业改革为切入点，大胆开展了“零”作业改革的尝试，收到了良好的效果，产生了较大的社会影响。我们的改革有着怎样的背景？在作业为“零”的情况下，教学做了怎样的调整？学校是如何促进教与学的要素实现调整的？教师的“教”和学生的“学”究竟发生了什么样的变化？……下面我就对其改革现象进行解读，并对其改革行为进行分析。

一、“‘零’作业”成为课堂教学改革的突破口

毋庸置疑，作业（homework）有让学生巩固旧知、悦纳新知、拓展思维的积极作用。但我们也无法否认，在我国应试教育依然猖獗的背景下，作业被异化为教师之间拼抢教学时间、管理与控制学生的手段。一些教师布置作业的基本动机其实就是抢占学生时间，靠拼时间弥补低效的课堂教学，靠转嫁课业负担来提升自己的教学效果。为了为自己的学科拼抢时间，教师们纷纷在作业的布置量上做文章。对于初中生来讲，八九科作业累加起来，其超载重压之苦学生何以堪？正在成长发育中的孩子，每晚熬至半夜，身心俱疲，何来学习的兴趣与个性发展？何来童年的快乐与健康？更为严重的是，教师们为了所教学科多布置点作业，彼此之间陷入了一种无序的恶性竞争之中。在这种状况下，教师们的教学会是什么样子便不难想象了：教师们不在高质量的课堂上下功夫，而在劳而无功的作业布置上争抢不休；不在大有学问的教学研究中下功夫，却在如何利用作业控制学生的“小聪明”中大动脑筋；不在追求高远的专业发展上下功夫，却在无休无止的作业批改中空耗生命。

2007年3月，我校开始了破冰之旅。当我行走于办公室与教室之间，看着老师们心无旁骛地埋头忙于出题印题，并得知很多年轻教师都患上了颈椎腰椎等职业病时；看到学生面前一摞摞如山的xx，一双双无奈的眼睛、一副副厚厚的近视眼镜时，年轻而又善思多感的他，心被深深地刺痛了。于是我下定决心，一定要改变这种现状。而要改革，必须从教师们习以为常的“作业”入手。

把作业确定为教学改革的突破口容易，怎样处置“作业”并不容易：是xx否定作业还是保留部分作业？毕竟，只要运用得当，作业无论是对于教师的教还是对于学生的学，都有着积极的作用。但是，在中国的学校管理背景下，如果允许部分教师布置课外作业，而不允许其他教师布置作业，这就意味着全面否定改革的设想。只有斩断了以“作业量”为标志的“题海战术”，才能斩断靠拼时间为标志的“应试教育”的命脉，才能把教师们的精力引导到提高课堂教学效益上来，才能实现全面建设有效课堂的改革目标。经过深思熟虑，我最终还是痛下决心：暂且实施“一刀切”的策略，禁止任何教师布置课外作业。于是，蔑视和挑战传统教学的“‘零’作业”口号喊出来了，各项配套的管理政策陆续出台，一场新的课堂教学改革拉开了序幕。

二、“‘零’作业”课堂教学的定位

不在课外布置任何作业，必然要求课堂教学是高效的。纵观国内的教学改革实践，高效课堂无疑是一个美丽而动听的词汇，如果不能对其准确定位并开发出相应的技术路线，很容易把它口号化、形式化，到那时，学校的改革不仅不会有什么进展，而且，耗费了好大精力才杜绝的“作业”一定会恶性反弹。基于上述考虑，我认为，在新课程改革背景下，高效课堂建设应符合新课程改革的要求，满足以下条件。

首先，高效课堂教学应有效发挥教师的主导作用。新课程高扬学生主体性的大旗，主张转变学生的学习方式，运用对话、讨论、问题探究等教学方法，把更多的时间和空间还给学生。一些地方在改革中甚至让学生扮演教师“教”的角色。注重学生主体性的发挥，似乎无论怎样强调都不过分。但是，一个不容忽视的问题则是：学生主体性的发挥是不是意味着教师主导作用的无关紧要抑或消解？答案是否定的。新课程在弘扬学生主体性的同时，并没有否定教师的主导作用。恰恰相反，新课程更注重教师的主导作用。因为，教师主导作用决定着学生主体性发挥的程度和性质。也就是说，学生主体性的发挥是以合理而充分地发挥教师的主导作用为前提的，如果没有教师主导作用合理而充分的发挥，就不可能有理想的学生主体性教学目的的实现。新课程追求高效教学，主张学生的主体性，实际上对教师的专业发展提出了前所未有的新的要求。

其次，高效教学应把教学目标作为教学的起点和归宿。新课程注重教学的生成性、过程性，这对于改变传统课堂教学教师单方面灌输知识、机械讲授、照本宣科的行为有着极为重要的意义。但是，这并不意味着新课程反对教学预设，忽视最终的教学结果的。“凡事预则立，不预则废”。教学本身就是一项有着强烈目的性的活动，没有良好的预设，怎会有合理的生成；没有最终的学生学习结果，所谓的过程无论如何热闹也不会有什么意义。因此，预设与生成、过程与结果有着相互依存的关系，关系中的双方是彼此联系的，不是彼此割裂、互不联系的。教学目标是学生的学习结果，它更多地具有预设性（它当然也可以是生成的。在实际的教学中，相比较而言，预设的成份往往会更大一些），其清晰化程度，往往决定着课堂教学生成的精彩性和合理性，并决定着教学结果是否具有可检测性。

第三，高效教学应建立在“证据”的基础上。课堂教学是不是高效的，教师应该是“心中有数”的。传统教学之所以高效性不凸显，一个重要的原因就在于教师自己不能有效判断教学结果的实现程度。而要实现这一点，具有“专家”素养的教师是必不可少的条件。具有专家素养的教师不同于“新手”教师，专家教师能够一体化地设计并处理教学目标、教学内容、教学方法、教学评价，而新手教师往往只能针对教学的某一环节进行处理，缺乏对教学要素的系统思考、设计能力和灵活的实施能力。新课程把教学置于“课程论”的话语下，其实质就是要求教师的教学具有“专家”的水准，能够设计清晰的教学目标，并能使教学内容、教学方法、教学评价与之匹配起来。当教师的教学能够达成上述水平的时候，这就意味着，教师对于完成什么样的教学目标，实现什么样的教学任务，运用什么样的教学策略，开展什么样的评价等都是“心中有数”的，如此，教师上课的过程就是有效地收集证据、使用证据并最终达成教学目标的过程。当学生能够达成教学目标，并能够运用“证据”来判断时，课外作业为“零”也就是一件很自然的事情了。

基于上述分析，一个高效的教学过程应该能够回答以下三个问题：(1)我们要到哪里去？（教学的目标是什么？）；(2)我们如何到达那里？（采用什么样的教学行为？）；(3)我们怎样知道已到达那里？（如何测验和评价？）

上述三个问题在教学中可以转化为以下三个教学活动：确定教学目标（我们要到哪里去）——选择教学行为（我们如何到达那里）——实施教学评价（我们怎样知道已到达那里）。而这三个方面，就构成了北宋一中课堂教学改革的主要内容。

三、确定“‘零’作业”课堂教学的教学目标

对于教师和学生来说，教学目标有着不同的含义。如果说教学是教师和学生双边的互动过程的话，那么，教师“教”的目标与学生“学”的目标并不xx相同。教师“教”的目标指的是教师能够发挥主导作用、学生难以完成的那部分任务，而那些不需要教师有所作为而学生自己就能完成的任务目标，并不在此范围之内。对于学生“学”的目标来讲，一般分为两部分，一部分是学生通过自身努力就可以完成的任务，另一部分则是需要在教师指导下才能完成的目标或任务。对于教师来讲，高效课堂教学目标的确定就是排除那些学生无师自通进而准确定位需要自己有所作为的教学任务的过程，其实质在于追求“学生先学，以学定教”的教学理念。为此，我校开发了“自主学习模板”。

“自主学习模板”是由学科教研组的教师们联合开发，旨在引导学生自主学习、使教师能够诊断学情进而能够以此为依据构建教师“教”的目标、确定教学任务的学习材料。它在内容上一般由两部分组成：{dy}部分为学习目标；第二部分为任务活动。学习目标给学生指明某一阶段或某一节课要实现的学习结果；任务活动则主要是设置一些了探究性、动手做的题目，让学生搭建一个亲历亲为的平台，引发学生认知冲突，打开其思维空间。如语文教研组针对“茅屋为秋风所破歌”一节设置了如下学习目标：

知识目标: 朗读诗歌，把握诗句的重音和感情节奏，理解诗歌内容。

能力目标：搜集并阅读作者有关安史之乱的诗歌。

情感目标：品味诗歌中富有表现力的语言，体会杜诗沉郁苍凉的艺术风格，把握作者在本诗中的思想境界。

该模板设置的探究活动是：

    1.朗读全诗。能读准字音；把握节奏、重音和感情基调。听名家诵读，边听边作标注，重点注意节奏、重音和语速的处理。 

    2. 读准下列画线字的读音：怒号；挂罥；长林梢；庇护；突兀；布衾；昏黑；沉塘坳；飘转；俄顷；丧乱；广厦；见此屋。

2.请将搜集到作者撰写的有关安史之乱的诗歌整理如下，建议从题目、内容、作者的感情、喜欢的诗句等方面分别整理。

3. 根据你对本诗内容的理解，请给每一文段加一个小标题。

4.本文表达了作者的怎样的思想感情或思想境界，你能从一些句子或者字词中看出来吗？

从上述案例可以看出，本部分内容的学习目标是清晰的，行为动词不仅明确表达了要学习的内容，而且还基本上明晰规定了学习的程度。这样的学习目标设计就使得学生的学习有了方向感，并具有可检测性。后续的任务活动设计则渗透了学习方法的指导。一些学科的自主学习模板还设置了检测题，让学生自我判断一下自主学习的情况。自主学习模板为学生学习什么、怎样学习、学习到什么程度做了明晰的规定，这同时为教师准确定位自己哪些该有所作为，哪些不该有所作为奠定了基础。

就教师诊断学情，做出教学目标的取舍来讲，其途径是多样的：(1)有的自主学习模板设有专门的问题征集处——通过自主学习，你的困难是什么？你希望教师帮助你什么？看一下学生们写下的问题，教师该作为什么便心中有数了。(2)在课堂上，通过小组汇报的方式，教师可以发现，有些知识点学生学习得很顺利，也很到位，如此可以定位那些不需要“有所作为”的教学目标。(3)有的自主学习模板设有“自我检测”板块，可以通过学生做题情况进行判断。(4)教师根据自己的教学经验，通过与学生问答活动，也可以掌握学情。如此等等。

总之，通过某一合适的途径，教师就能“有证据”地诊断出学情、找到自己应该有所作为的教学目标。以上述案例为例。某一语文教师原以为学生的朗读不会有太大的问题，但通过自主学习模板上学生所反映的“学习困难”以及学生在课堂上朗读表现来看，学生们缺乏重读知识，把握不好朗读的节奏。而朗读又是初中生必备的一项技能，《语文课程标准》对此也做了相应的规定。因此，该教师决定让学生掌握一点有关诗歌朗读的基本知识和技能，在其教学目标体系中，此处便是教师重点有所作为的地方。同样，教师通过某种途径也可以找出不需要“作为”的目标。比如，在最初的目标设计中，某语文教师原本将读准部分字词的发音等作为教学的一个重点，但从学生自主学习的情况看，学生们自己已经掌握了该部分的内容，教师无需在此方面有所作为了。还有，对于搜集整理杜甫的其他诗歌之任务，教师通过检查后发现，学生们已经做的不错了，教师也没有必要按照原计划进行讲授或训练了。

四、选择合适的教学行为

在正确诊断学情、构建出需要教师有所作为的教学目标之后，接下来就是选择合适的教学行为了。教学行为是针对教师而讲的，它是教师在课堂上直接针对具体的教学目标和内容而采取的专业行为。根据教师在课堂中扮演的不同角色及其与学生的关系，针对教学目标和内容的教学行为一般可分为呈示、对话和指导三类。呈示行为以呈现知识与演示技能为主，体现了教师控制的特点，一般分为语言呈示、文字呈示、声像呈示和动作示范。对话行为体现了师生之间的互动性特点，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程，其常见的形式有问答和讨论。指导行为体现了学生自主控制的课堂学习特点，教师的教学任务没有改变，只不过教师的角色要发生变化——成为指导者。学生的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习，相应地，教师的指导行为一般分为自主学习指导、合作学习指导、探究学习指导三类。可见，作为处理教学目标和内容的教学行为，其种类具有多样性，而每类教学行为都有着各自的适用范围和条件，也有着各自的优势与不足，教师必须做出合理的选择。

主张对教学行为的“选择”，这与时下一些学校的极端做法颇为不同。新课程推行以来，一些学校为了从根本上改变学生的学习方式，{zd0}程度地实现学生的主体性，要求教师只能采纳指导行为或者对话行为，坚决反对教师的呈示行为特别是讲授行为。我校在高效课堂建设中敏锐地发现了这一点。从尊重科学、遵循规律出发，他们从课堂教学改革推行的那天起，就没有给教师们规定统一的教学行为。我一直主张，真正的教学改革发生在教师的课堂上，而决不会在发生在习惯于发号施令的校长办公室里。学校管理者的使命在于尊重每一个教师，让教师有理性地做出自己的选择。只要教师能够有根据地做出选择，只要教师能够系统地思考教学的要素从而使教学行为的选择与教学目标、教学任务等具有匹配性，学校就应该支持教师的这种选择，并极力鼓励、支持教师的这种思维能力。

基于上述理念，北宋一中的课堂教学呈现出“解放”教师的特点，而获得了“解放”之后的教师，其课堂教学的思路是很明晰的。比如，讲授《茅屋为秋风所破歌》的崔老师把“掌握基本的诗歌朗读知识与技能”确定为教学目标之一后，她认为完成此教学任务的{zh0}方式首先是讲授——给学生讲清楚基本的朗诵规则。因为学生在初中阶段亟需有理性的指导，没有朗读规则的传授，学生很难获得实质性的朗读水平的提高。她讲道：

词语的重读与否，主要是由诗歌的情感所决定的。一般来说，能鲜明的表达出诗人情感的词语，包括中心语、修饰语，都应该重读。

诗歌语言的节奏同样也诗人情感的表现。如果诗人的情感是伤痛凄凉的，那朗读的音调就应低沉、音量稍低，语速放慢；如果诗人的情感是喜悦、积极乐观的，朗读时音调就自然高昂一些，音量加大、语速加快。需要同学们注意的是朗读时还可以根据个人的理解和现场的需要重新整合，有的节奏可快，快到几个节奏合并起来，有的节奏可慢，慢到一字一顿，字字千斤。

教师清晰的讲解使学生懂得了诗歌朗读的基本规律，拨开了长期盘绕在他们心中的迷雾，也改变了他们“想当然”式的朗读行为。再加上教师精心设计的实地训练，本节课在完成此一教学目标时收到了良好的效果。同样，在后续的“理解作者的思想境界”教学中，教师通过运用探究的方式，让学生查找重点句子并对重点字词进行分析，指导学生获得了正确的结论，这种探究的方式与教学任务是匹配的，同样收到了良好的教学效果。

五、实施教学评价

当教师明晰了课堂的教学目标，选定了的合适的教学行为之后，课堂教学的整个进程以及最终获得的结果就都是清晰可见的了，这就是说，课堂教学的过程同时也是教师开展教学评价的过程。所谓课堂教学评价，指的是教师以教学目标为依据，通过系统地收集学生学习的信息，获取证据并合理地运用证据以促进学生学习的过程。高效课堂下的教学评价显然不同于传统的教学评价。首先，传统的教学评价一般发生在教学之后，而旨在促进学生学习的教学评价不仅发生在教学之后，还发生在教学之前和教学之中。我校所开展的“自主学习模板”本身就含有评价的成分，此处的评价作为指导学生自主学习方法、诊断学情的一部分，实际上是教学之前的评价（我们把教师确定需要其有所作为的教学目标之后看做为教学的开始）。在课堂教学开展的过程中，教师根据学生学习的情况，“有证据”地灵活调整教学目标，构建与之相匹配的教学内容，指导学生的学习等，乃是发生在课堂教学之中的评价。其次，传统的评价主要给学生一个考试分数或者等级，其结果的运用主要在于告诉学生对不对、好不好，甚至在于激励学生。而旨在促进学生学习高效课堂之下的教学评价，其目的不仅在于对照目标的实现情况，更为重要的是，评价在于给学生提供“证据”，促进学生认知的发展。它不提供任何价值判断，进行诸如“你真棒”之类的表扬等，而是给学生提供对与错的事实判断，以及为什么对与错的原因分析。{zh1}，传统的评价发生的次数很少，往往不可持续，而旨在促进学习的高效课堂评价则是频繁发生的，可持续的。因此，北宋一中所开展的课堂教学评价是对传统评价方式的一中超越。尽管，开展这种高层次的评价对于大多数教师来讲，还具有相当大的挑战性，但是，从他们旨在追求高远的行动来看，他们的探索弥足可贵。

从我校的教学改革历程来看，舍弃作业，建设高效课堂，这种改革的策略无疑是正确的。一个显而易见的道理在于，当课堂学习高效起来了，每节课都能够达成教学目标，课外作业就没有存在的必要了。但是，作业只是一个“病人”，而不是一个“罪犯”。尽管在改革的初期，我校的课堂教学改革不得不把作业作为“罪犯”而对待，在走过了一段真心付出的教学改革路程之后，他们更清楚地看到，作业其实并没有那么“坏”，也没有那么“可怕”。在有效课堂的追求下，作业实际上还可以成为课堂教学中的一个必要组成部分，因为它可以对教师的教学产生重要的反馈作用，从而能够让教师的教学决策建立在“证据”的基础上，同样，有效的作业反馈还对学生的学习有着至关重要的影响，它不仅能够反馈课堂学习的效果，还能对学生进一步的学习产生“导航”的作用。教学改革的逻辑看起来也许就是如此奇怪，起初反对的，在一段时间之后，人们会重新认识它的作用。而当这样一个过程来临的时候，我们的教学改革绝不会简单“重复过去的故事”。事实上，否定之否定的结果，我校将迎来又一个崭新的教学改革阶段。