黄忠1 武丽志2

（1.广东省教育厅；2.华南师范大学网络教育学院）

[摘  要] 伴随教师专业化进程的加快和信息技术发展，远程培训迅速兴起并成为了当前中小学教师培训的生力军。但由于实践总结与理论研究的滞后，培训者和受训教师在实践中存在诸多困惑，并对教师远程培训的宏观规划、组织管理缺乏科学指导。本文立足于广东省中小学教师远程培训的理论与实践探索，梳理归纳了业内普遍存在的五大困惑并逐一xx，进而在奠定认识基础后提出并结合实践分析、论证了由八大关键环节构成的中小学教师远程培训实施体系。该体系对于中小学教师远程培训的实践组织与管理具有重要指导意义，是实现大规模、低成本、高效益教师培训的有效途径。

[关键词] 教师；远程培训；平台；课程；实施体系

　　伴随信息技术的飞速发展，以及教师对终身学习、专业化发展诉求的日益提升，在全国现代远程教育试点工程和全国教师教育网络联盟计划实施的大背景下，在各级教育主管部门的积极倡导和xx下，以网络为主要途径和手段的教师远程培训在我国迅速兴起并蓬勃发展，现已成为当前中小学教师培训的重要组成部分。

以多媒体和网络技术为特征的教师远程培训，允许受训教师在任何时间、任何地点开展富于个性化的自主学习和网络化的协作学习，允许受训者将自身学习、工作和生活融为一体，从而为大规模、低成本、高质量的实施教师培训提供了有效的途径和方式，并得到了一线教师的广泛认同，迅速成为解决我国基础教育师资严重失衡的有利武器。

　　近年来，广东领全国中小学教师远程培训风气之先，发挥网络教育优势，实施“利用网络教育提升中小学教师学历工程”，并根据广东省的实际需求和有利条件，陆续开展了6万余人的普通高中教师职务培训、4万余人的中小学教师教育技术能力培训、3万余人的欠发达地区代课教师免费培训和1万余人的中小学班主任培训。这些实践有力的推动了广东省中小学教师继续教育的革新发展，并为构建开放灵活的教师终身学习体系，全面提高教师教育质量，大幅度提升教师队伍的整体素质和教育教学能力，促进基础教育尤其是农村基础教育的发展奠定了坚实基础。

　　经过诸年的探索和不断的反思、总结，我们深刻的体会和认识到，面对新型的、信息化的教师远程培训，许多受训教师尽管满怀热情，但却时常“措手不及”，不少培训者也是“无从下手”，一些基层的教师继续教育干部依然存在认识偏差，进而导致了工作上的失误和抓不住重点。鉴于此，统一认识、xx困惑，并尽快凝炼理论与实践探索，总结规律，厘清思路，把握实施关键，就成为了当前中小学教师远程培训的当务之急。现将我们在工作中的一些认识和反思梳理、归纳如下，以飴读者，并供同行借鉴、商榷。

　　受传统集中培训的思维定势影响，许多中小学教师对远程培训存在一定的偏见和误解，部分从事中小学教师培训的领导、干部也是困惑重重。究其原因，这些困惑和偏见主要源自对远程教师培训内涵、优势及本质规律的认识不足。概括而言，主要包括以下几类：

　　（一）困惑之一：远程培训就是通过网络看课件，课堂搬家吗？

　　说到远程培训，很多从事教师培训的工作人员至今还认为只要邀请专家把培训课程录制好，放到网站上，保证带宽就万事大吉了，并接着就自鸣得意的宣传如何实现了优质资源共享，推动了教育公平和民主。殊不知录制课件仅是远程培训万千筹备工作之一。教师远程培训是一个动态的过程，而不是静态的课件或课堂搬家，需要建设丰富的、多样化的培训资源，并据此实现培训者和受训教师积极的参与，持续的互动，这样方能实现基于网络的“教”与“学”，使培训真正发生，并达到让受训教师主动学习、理性反思、学会分享等预期目的。

这一困惑不仅存在于培训者群体，而且还广泛存在于接受培训的中小学教师中。受传统学习习惯的桎梏，很多中小学教师习惯了“专家灌输”，习惯了带着耳朵听培训，习惯了“走过场”，甚至热衷于“异地培训”。尽管广大老师因为各种原因在传统培训中“流于形式”，甚至有厌倦情绪^[1]，但一旦在网络上找不到那个“形式”，则更加紧张，不知所措起来。在广东省组织的以xx式教学为特征的中小学教师教育技术能力培训中，不少教师因为在网络培训课程中找不到视频课件而茫然，似乎一下子遭到了抛弃。继而，在看到培训教师不断推出的学习任务、学习资源后才意识到，原来网络培训不是那么容易应付和蒙混过关，进而出现了全方位的不适应。

　　（二）困惑之二：通用网教平台能满足教师远程培训的需要吗？

　　我国自1998年开始实施现代远程教育试点工程以来，教育部共批准68所普通高校和中央广播电视大学开展网络教育试点工作。十年来，各院校开展了一系列卓有成效的理论和实践探索。在远程高等学历教育蓬勃发展之后，远程培训逐渐被重视起来。各院校（或机构）从成本和教学管理习惯出发，沿用或改造学历教育平台，并迅速上马培训。但这类似乎通用的平台真的适用于培训，尤其是教师培训吗？

　　教师继续教育是教师专业化发展的需要，受到教师法的保障，是教师的基本权利和义务，是在各级教育主管部门管理和参与下的有组织、有目的、有计划的教育活动。教师培训应当是贯穿一生的教育，因此中小学教师远程培训平台必然是一个面向终身学习和教师专业化发展的专业平台，该平台不仅要支持中小学教师定制内容学习，还必须支持教师的实践、反思和交流协作；不仅要有培训者和受训教师的参与，还必须将省、市、区（县），甚至学校纳入进来，只有这样才能真正服务于教师继续教育，才能将教师远程培训贯彻到基层，使得培训切实成为中小学教师学习、工作、生活必不可少的组成部分之一。因此，教师远程培训平台必然是一个专业化的培训与管理平台，较网络学历教育的二级平台更为复杂，针对性和实用性更强，对实施教学与管理的要求更高。

　　（三）困惑之三：谁是教师远程培训的培训者？是专家，还是团队？

　　中小学教师的远程培训是一项复杂的系统工程。它与远程教育一脉相承，具有远程教育的一般特征。与传统形式的集体面授教学不同，教师远程培训的教学及其支持服务不是由某个（或某几个）专家、教师独立完成的，传统的培训专家角色在远程培训中被分解，由不同的人和部门承担，并且可能通过服务购买等方式由其他组织提供。用国际远程教育专家迈克尔·穆尔的话说，在远程教育中，不是教师在教学，而是系统在教学^[2]。这个系统在远程培训中，就包含了培训课程的主持教师、主讲教师、网络辅导教师、本地辅导教师、各级各类管理人员、支持服务人员等在内的一个庞大的团队。

　　在教师远程培训中，因为不是某个专家而是团队在实施培训，因此培训的质量高低，成功与否就倚赖于整个团队的集体作业，任何一个“短板”都可能使整个远程培训质量大打折扣。因此根据培训实际需要，设计并组建一个优秀且配合默契的培训团队就变得至关重要了。对于省级培训来说，这个团队通常会涉及省、市、区（县）三级，或者省、市、区（县）、校四级，他们共同服务于教师的继续教育。以广东省2009年组织的欠发达地区代课教师培训为例，我们组建的培训团队主要包括整体设计专家、课程主讲专家、网络辅导教师、本地辅导教师、班主任，以及省、市、县、教师进修学校的行政管理、服务人员。

　　（四）困惑之四：如何保证质量？是过程监控还是结果评价？

　　由于中小学教师培训通常时间紧、规模大，课时多，质量问题一直以来都是困扰教师继续教育的棘手问题，教师远程培训也不例外。由于评价决定着培训的导向，不同的评价目标、评价标准、评价方式将引导教师继续教育向着不同的方向发展，因此评价被作为质量管理以及质量保证的重要手段。那么应当如何实施评价呢？教师继续教育是一个教师职业发展的主动参与过程。从这种意义上说，受训教师在培训中的活动参与比知识获得更重要，意义更深远。保障教师参与远程培训中的一系列必要活动，如阅读教师推荐的学习材料、参加特定主题的讨论、进行课堂教学反思、与同行分享所得等至关重要。较之传统培训，教师远程培训具有明显的信息技术优势，能够通过平台同时实现对所有受训教师全程活动（如登录次数，时长，学习进度，参与讨论、测试等活动情况等）的监控，进而记录、分析、生成过程性评价数据以供培训组织管理之用，并可通过提示、反馈等形式反映给受训教师本人。

　　另外，对于教师培训的成败，一直以来很多地方习惯了用主管领导的评价或自我评价来表征，殊不知这样的评价有“老王卖瓜”之嫌，恰恰忽略了培训最重要的受众，也就是最广大的受训教师。他们作为培训的接受方，才真正具有发言权，是需要关注的焦点。因此，作为培训的组织方必须时时、处处注意收集受训教师对培训的需求及满意度情况，深入了解受训教师参与情况，持续改进培训的组织和实施策略。

　　（五）困惑之五：远程培训的成本真的比传统培训低吗？

　　毋庸置疑，教师远程培训已经被作为一种成本低廉、普及方便的培训方式向所有教师，尤其是欠发达地区的教师推广。然而，这一认识存在偏颇，多是受到传统远程教育成本研究影响，认为远程教育系统以其高固定成本和低可变成本而具有规模效益^[3]。这一认识误区与认为远程培训就是让受训老师看课件、光盘一脉相承，忽略了受训教师的参与性，以及教学、管理、服务所需的大量人力成本。

　　如前所述，教师远程培训是一个复杂的、动态的、交互式参与过程，需要一直庞大的专业团队进行集体作业。其成本构成远非想象中的那么简单，而应当包含提供或接受远程培训所耗费的所有资源价值量的总和。其中既包括网络培训所需的软硬件建设费用（如计算机、服务器、网络带宽租用等）、资源设计开发费用，而且包含大量的人力成本支出。以广东省中小学教师教育技术能力培训中，辅导教师：学员=1：100的比例来计算，教师远程培训所需的教师数量非但没有比传统培训降低，甚至有增加的趋势。正如约翰·丹尼尔所说，“我们需要更多的投入来研究在线教与学的效率，目标是将教师的时间投入到设计那些能真正提高学生学习效率的学习活动中，最终达到教师努力和学生获益之间的平衡”^[4]。

    中小学教师远程培训是一个复杂的系统工程，需要完善的平台（以网络为特征的技术平台和以区域教师学习与资源中心为依托的基地平台）做基础，丰富的课程资源和{yl}的教学团队做投入，进而据此设计、实施科学的培训过程和有效的培训评价，并以严谨的组织管理和有利的条件保障贯彻始终，从而构建服务于教师专业化发展和终身学习的中小学教师远程培训实施体系，如图1所示。

    对于中小学教师远程培训的组织者和管理者，在xx对教师远程培训的认识困惑之后，必须明晰中小学教师远程培训的实施体系，并切实把握其中若干关键环节，以确保培训项目的顺利实施和质量保证。现结合广东省教师继续教育实践，对中小学教师远程培训过程中应突出关注的若干关键问题（即中小学教师远程培训实施体系的八大要素）分析、归纳如下：

　　（一）技术平台

　　任何成功的中小学教师远程培训都离不开一个运行稳定、访问可靠、功能完备的平台。技术平台是整项培训的基础和支撑，他直接关系着培训的宏观教学模式和学习支持服务模式，关系着培训的质量和效果。值得注意的是，我们这里讨论的技术平台不仅指软件平台，还包括软件平台运行所依托的硬件平台，如服务器、网络接入及带宽等，他们共同构成了一个客户感知的技术平台，并为培训提供环境支持。

　　就硬件而言，技术平台通常是指基于计算机和互联网技术的网络平台。但通过互联网开展远程培训，由于受带宽等因素影响，以异步培训为主，受训者临场感差，难以实现大范围实时培训，因此亦可将卫星技术引入其中，借以增强学习的临场感，实现大范围同步教学和优秀资源共享。天网、地网的应用和组合需因地制宜，如面向学员分散的山区教师培训，卫星就具有明显优势；而在城市、乡镇，由于互联网接入发达，通常就不需要再额外租用卫星。

　　就软件而言，技术平台应兼具学习、教学、管理、服务等功能，并突出对受训者、培训者、管理者的服务，实现对不同培训教师微观教学模式的多样化支持，对不同受训者的个性化自主学习和网络协作学习支持，以及对各级教师继续教育管理者进行全程监控、管理的可视化支持。以广东开展的普通高中教师职务培训为例，其网络培训平台在支持培训教学的同时，还能够十分方便的实现以地级市和班级为单位的管理。

　　（二）基地平台

　　教师远程培训的技术平台以地网（即互联网）为基础，并可依据培训实际与天网（即卫星网）有机结合。但xx还不足，现阶段由于一线中小学教师自身可利用信息技术条件等限制，远程培训尚离不开当地的学习支持服务，这就需要搭建“天网”、“地网”之外的“人网”，其关键就是为受训教师在本地提供一个便捷的基地平台。该平台肩负着为受训教师提供学习场所、技术支持、助学服务等重要职责，关系着培训任务是否能够真正“落地”。

　　当前，在教育部及全国教师网联的积极倡导下，区（县）教师进修学校正以“区域教师学习与资源中心”的定位为参照，积极发展自身助学功能，配合教育主管部门和现代远程教育试点高校进行培训生源的组织、学生学习支持和其他管理等。经过实践的不断磨砺，教师进修学校在经历了重新定位和起步发展之后，实现了向小实体、多功能、大服务，上联优秀师范大学，下联中小学的转变，逐渐成为了信息时代教师终身教育体系的核心和关键。

　　广东省自2004年实施“利用网络教育提升中小学教师学历工程”以来，在全省各地依托教师进修学校，陆续建设了五十余个区域教师学习与资源中心。这些中心具有良好的教师教育传统，并具备信息化的学习环境。他们在省教育厅和现代远程教育试点高校的领导和管理下，能够以标准化、高质量的支持服务，为贯穿教师终生的学历教育和非学历培训提供包括环境、技术、辅导、管理等在内的一系列支持，因此具有不可替代的作用，是教师远程培训的重要基层基地。

　　（三）课程资源

　　课程资源是受训教师为了实现自身成长、专业发展，不断汲取营养的沃土。中小学教师远程培训以自主学习为主，受训教师在培训专家的引导下，利用各类资源进行学习。因此，学员在培训中更多时间直接接触的就是课程资源，其重要性不言而喻。

　　尽管是远程培训，但培训所需的课程资源不仅包括数字化的网络课程资源，还应依据培训对象的特点和实际需求，尽可能建设一体化、多样化的资源供教师选择、搭配使用。具体可以包括如下内容：

　　1. 网络课程。网络课程资源是教师远程培训的必然选择，其质量关系培训成败。除了采用超媒体形式呈现培训内容及活动之外，网络课程还应充分发挥自身技术优势，尽可能多的为学员提供拓展资源（如学科前沿、专家讲座、优秀案例等），并不断更新，以满足受训教师不断增长的个性化学习需求。

　　2. 培训教材。印刷教材具有低价、便携、使用方便、保持长久等优点，在远程培训的“教”与“学”中占有不可替代的地位，它既是教学内容的载体，又经常是联系其他教学媒体的纽带。因此，如何设计、编写易于阅读，具有“有指导的教学会谈”^[5]功能的培训教材需要引起从业者的关注。

　　3. 培训光盘及其他培训资源包。考虑到网络接入的普及问题，很多时候尤其是面向欠发达地区的教师培训，光盘依然是重要资源之一。此外，其他培训资源如学习卡片、试验箱等在特定的培训项目中亦可应用。

以2009年广东省欠发达地区代课教师远程培训为例，我们除开通网络培训平台外，还专门编写了《培训讲义》、《学习指南》，并制作发放了两种类型的光盘（电视版和电脑版）。丰富的学习资源较好的满足了经济欠发达地区代课教师的不同学习需求，受到普遍欢迎。

　　另外，需要引起注意的是，课程是为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。教师培训机构在引进课程时，必须通盘考虑其包含的内容资源和过程活动，离开了培训活动xx和支持服务的课程是死课程，不具有生命力。

　　（四）培训团队

　　如前所述，在教师远程培训中，不是某个专家在教学，而是整个系统，是团队在教学。因此如何组建一支培训团队就显得尤为重要了。具体而言，这只团队应当包括以下人员：

　　1. 主持教师。培训课程的主持教师通常是领域专家。作为课程的总设计师和总指挥，主持教师负责制定培训目标，规划课程内容，对培训模式及培训过程进行总体设计，并牵头组建整个培训教学团队。

　　2. 主讲教师。可以是1人，也可以是多人，主要负责网络培训课程的具体内容编制和授课视频录制工作，并负责对辅导教师等其他培训者进行培训。

　　3. 网络辅导教师。主要通过BBS、视频会议系统等，对受训教师进行辅导和答疑，对学员的网络学习进行引导。网络辅导教师应具有一定的学科背景、文化素质和信息技术能力，并经统一培训，按照一定的师生比进行配备。

　　4. 面授辅导教师。主要是负责本地学员的面授培训，应具有一定的学科背景和文化素质，一般在当地选聘并经统一培训。

　　与传统的逐级培训不同，教师远程培训能够让所有的受训教师都聆听{yl}专家的授课实录，从而有效的保证了培训质量。另外，为了确保培训过程中与学员的互动，教师远程培训需要建立遴选、培训机制，组建一支庞大的、高质量、专业化的网络辅导教师队伍和一支精干的面授辅导教师队伍。

　　以广东开展的普通高中教师职务培训为例，我们为每个学科都组建了一支由专家团队和辅导团队。其中专家团队既包括国家课程专家，也包括广东课程专家，他们共同承担了主持教师和主讲教师的角色；辅导团队近500人，由各地级市选拔产生，并经培训方能上岗。

　　（五）培训过程

　　教师远程培训不是培训内容的简单堆砌和无逻辑呈现，而应在一定的学习理论和教学法指导下，经过严密的教与学的过程设计，并最终予以实现。由于教师培训的对象明确，并具有同质性（如同学科、同年级、同地区教师），教师远程培训的过程设计应充分考虑特定培训对象的实际需求及其可利用资源，确定培训内容和培训方式，设计贴近其工作、生活的学习活动，以推动学习的真实发生，促进培训质量。其中，培训模式的选择和学习流程的设计至关重要。培训模式决定宏观过程，如远程培训与面授辅导相结合，专家xx和自主进阶相结合等都是培训的宏观模式。而学习流程决定微观过程，关乎受训教师的实际体验。科学、清晰的学习流程有益于学习的发生、认知的发展，以及知识巩固和能力拓展等。

　　以广东省组织开展的“知行中国——班主任远程培训”为例，该培训的对象十分明确，具有高度的实践相似性。为切实提高班主任工作能力，并避免重入传统“以教代培”的低效误区，我们确定了案例式培训的主模式，将案例故事、对话班主任、专家点评、拓展案例、相关资源、作业要求等环节纳入其中，充分调动受训班主任的参训积极性、主动性，努力推动班主任实现{zd0}限度参与，充分表达心声、交换观点、贡献智慧。从每个专题“核心问题”的提炼，到每一道作业的人性化表述，我们都尽可能匠心独具，尽可能让受训班主任结合自身工作，说出自己的体会，而 “学思阶段”和“知行阶段”的结合，更是很好地调动了大家主体参与的热情，实现了知行合一、学以致用。

　　（六）培训评价

　　评价是培训的重要环节，也是学习的重要组成部分。在进行教师远程培训的设计时，应将总结性评价与形成性评价相结合，并发挥计算机记录、存储、加工、反馈信息的优势，给予形成性评价足够的重视，从而实现即时反馈和调节学习。以广东省组织实施的教育技术远程培训为例，该培训采用北京大学网络教育学院的xx式教学平台，培训不设终结考试，评价强调过程性与全程性相结合、客观性与主观性相结合，重点考查学习者的学习态度、过程表现及任务完成等情况，其学员成绩累积的考查指标如表一所示。

    此外，建立认证制度，将培训与认证相结合，实现能力水平认证与教师资格认证、继续教育证书的有效衔接和沟通也是教师继续教育评价的发展方向之一。如参加广东教育技术远程培训并通过的教师，可参加国家统一组织的教育技术能力水平考试，成绩合格者即可获得教育部监制、教育部考试中心印制的教育技术能力水平等级证书。

表1：教育技术xx式教学平台成绩累计指标^[6]

    （七）组织管理

    教师远程培训通常规模大，覆盖地域广，师生关系松散，这就对培训的整体组织管理工作提出了严峻挑战。以省级培训为例，通常涉及省、市、区（县）三级管理。其中，省级管理和市级管理以教育行政主管部门和相应的教师培训院校为主，主要涉及项目规划、实施管理，以及整个培训过程中的人、财、物调配。区（县）管理主要由当地教育主管部门负责，并委托区域教师学习与资源中心具体落实，他们肩负着为受训教师提供学习场所、设施设备（主要是联网计算机）、技术支持、辅导等助学服务的重任。多级体系的共同参与需要多个层面的统筹、协调，以及自上而下、自下而上的通畅的信息沟通渠道，这就需要各级教师继续教育部门、人员的密切配合，各司其责。

    此外，班级管理也是教师远程培训中组织管理的重要一环。通常，教师远程培训以学科和地域来划分班级，每个班原则上不超过100名学员。班级既可以是真实的（如集中培训时的班次），也可以是虚拟的（如网络学习小组）。以广东省欠发达地区代课教师远程培训为例，32931名代课教师共组建虚拟班334个，配备班主任334个，本地辅导教师175人。其中，班主任的主要职责是非学术性支持，即指导、组织、监控、督促本班学员阅读培训讲义、观看课程培训光盘，参与网络学习和集中面授辅导等。

（八）条件保障

    除了以上提及的技术平台、基地平台、课程资源、教学团队、培训过程、培训评价、组织管理外，教师远程培训的顺利实施，还倚赖于多个方面的有力保障。其中主要包括：

    1. 政策保障。教师远程培训的复杂性、多层次、系统化使得各市、区（县）必须根据省一级培训的统一部署，从本地实际出发，研究并制定有利于培训项目落实的配套政策和具体操作办法，并形成有效的制约机制和激励机制。如将培训与教师考核、职务晋升、资格认定相挂钩等。

    2. 经费保障。教师远程培训不是无成本或廉价的培训，需要在硬件、软件、人力成本方面支付大量的费用。例如，为了保障顺畅的平台访问，仅带宽一项培训组织方每年就需要数十万的投入。因此将教师远程培训法制化，保障政府对教师培训经费的及时拨付至关重要，关系着培训的整体筹备和具体落实。

    3. 技术保障。教师远程培训对网络等技术的要求较高，因此参与培训的各级部门都必须做好技术准备工作，确实保证学员所需的计算机数量和网络带宽，对黑客、病毒攻击等导致培训无法进行的情况制定应急预案，并做到快速有效应对，对培训过程中出现停电、设备故障及其他突发情况等，要有应急措施，确保培训的顺利实施。

    科学实施的中小学教师远程培训具有大规模、低成本、高效益的特点，有利于优质教育资源在大范围的共建共享，是现阶段和未来我国中小学教师培训的重要形式，并将逐步成为国际教师培训的主流模式。面对这一不可逆转的发展趋势，作为教师培训的组织者和实施者，必须站在服务于教师终身学习和专业化发展的高度，充分认识教师远程培训的本质、规律，及其重要意义，形成科学理解，并通过对技术平台、基地平台、课程资源、教学团队、培训过程、培训评价、组织管理、条件保障等关键环节的系统把握，构建完善的中小学教师远程培训实施体系和质量保障体系，进而实现对大规模教师培训的科学驾驭和灵活掌控，以保障顺利实施和培训质量。

【参考文献】

[1]      蓝培安．教师专业发展与网络远程培训[M]．广州：暨南大学出版社，2009年3月．

[2]      （美）迈克尔·穆尔、格雷格·基尔斯利著，王一兵译．远程教育系统观[M]．上海：上海高教电子音像出版社，2008．

[3]      （爱尔兰）德斯蒙德·基更．远距离教育基础（第二版）[M]．丁新译. 北京：中央广播电视大学出版社，1996．

[4]      （英国）约翰·丹尼尔．技术运用与远程教育：信息与通讯技术在教、学及管理中有效运用的原理之探讨[J]．中国远程教育，2002（8）：7-12．

[5]      Holmberg, B.（1983）.Guided didactic conversation in distance education[A].Sewart, Keegan, Holmberg, eds. Distance Education: International Perspectives[C]. London: Routledge, 1983:114-122.

[6]      北京大学网络教育学院．评价方式[EB/OL]．http://202.152.177.115:8080/leading/courseinfo/jyjs/pingjia.htm．2010年5月17日．