远程英语学习：动力和信念
【摘 要】长期以来，学习动力和信念对外语学习的影响备受学界重视，相关的研究基本上都是以全日制在校生为对象，相比之下，这些情感因素对于远程外语学习有何影响却少人问津。通过问卷调查和访谈相结合的方法，本研究使我们对电大英语专业学生的学习动机倾向、影响学习动力的各种因素以及学生的应对措施等有了更进一步的了解。研究还发现，学生对于远程英语学习者应该具备的素质有比较好的认识，但是自我效能感还有待进一步提高。

【关键词】 远程英语学习；学习动力；学习信念；电大

一、引言

　　 过去三十年，诸如动力、信念和焦虑等情感因素对外语学习的影响一直是研究的热点问题 (Gardner & Lambert, 1972; Scovel, 1978; Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986; Williams & Burden, 1999; Ehrman, Leaver, & Oxford, 2003; D?觟rnyei, 2003; Bown, 2006)。Stern (1999) 认为在影响外语学习的各种因素中，情感因素不亚于认知技能，甚至比后者更重要。因此，有研究者主张：“要使教学富有成效，对于情感因素的xx至关重要”(de Andr s, 2000, p.99)。

　　 然而，有关情感因素对外语学习影响的研究基本上是围绕全日制教学活动展开的，对于远程教育环境下的外语学习情感的研究则少有人问津(Hurd, 2007a)，显然，这有失偏颇。首先，远程外语学习在世界各地正日益受到青睐，招生规模不断扩大。其次，考虑到远程教育生生和师生在时空上经常处于分离的状态，情感因素对于远程外语学习的影响会更加凸显(Harris, 1995; Bown, 2006; White, 1995, 1999a)。因此，研究远程外语学习情感因素有重大的现实意义。

　　 本文是“远程英语学习的情感因素研究”的部分成果，旨在了解电大学生报读英语专业的原因、影响他们学习动力的因素以及他们对远程英语学习的信念。

二、远程教育视角下的学习动力和信念

　　 研究者普遍认为学习动力和学习信念是影响外语学习的重要因素，会对学习效果产生影响(Krashen, 1985; Gardner, 1990; Hortwiz, 1995; Cotterall 1995; Ehrman, et al., 2003; D?觟rnyei, 2003)。在学习过程中，学生的学习动力可能会波动(D?觟rnyei, 2005)并影响学习体验。比如，动力可能会影响外语学习焦虑感(Noels, Pelletier, Clement & Vallerand, 2000)。另外，社会认知理论认为：“人的所思、所信和所感会影响其所为”(Bandura, 1986, p.25)。换言之，学习信念会影响学习策略的运用和动力的保持 (Higgins, 1987; Graham, 2006; Bown, 2006)。

　　 在远程学习环境下，学习动力和学习信念对学习效果的影响更加明显(Bown, 2006)。首先，因为生生和师生之间经常处于时空分离状态，互动交流困难重重，练习使用目的语的机会也非常有限，而实践机会对外语学习又是必不可少的，由于缺少互动交流和实践机会，远程学习者更加难以持久保持学习动力。其次，远程学习者学习外语的原因可能不同于全日制学生，学习动力也可能受到不同因素的影响。同时，非常规的学习环境也会导致他们对学习持有不同的信念(Holec, 1981; Cotterall, 1995; White, 1999a)。另一方面，学习动力和信念与学习自主性互为作用 (D?觟rnyei, 2005; Weiner, 1992)，而学习的自主性正是影响远程学习效果的主要因素之一 (Hurd & Xiao, 2006)。因此，对远程外语学习者的学习动力和信念的研究不管是理论上还是实践上都有积极意义。

三、研究方法

　　 本研究的对象是汕头广播电视大学英语专业本专科学生。鉴于现有外语学习情感的调查表基本上都以全日制在校学生为对象（如Gardner, 1985; Hortwiz, et al., 1986; Mills, et al., 2006; Ewald, 2007; Liu & Jackson, 2008），我们采用了英国开放大学Hurd博士的“信念—动机—焦虑”远程语言学习调查表（2006；2007a, b），并结合电大实际在不少方面做必要的修改。调查表初稿在31名学生中进行试测并进一步完善。问卷调查在2008年10月至11月的面授辅导课上进行，共收回有效问卷408份：本科114份，占本科生人数的84.4%，其中男生18名，女生96名，平均年龄约26岁，年龄跨度从22到49岁；专科294份，占专科生人数70.8%，其中男生35名，女生259名，平均年龄约23岁，年龄跨度从19岁到39岁。 问卷调查结束后，我们又进行了为期一个月的个别访谈，目的是对某些问题作进一步的了解，并力图使研究方法、研究数据能相互印证、互为补充。根据本专科层次、年级、性别和学习程度等方面的比例，邀请33名学生参加个别访谈。由于只有6名学生能参加面对面访谈，我们还组织了基于QQ的实时文本聊天（14人）和电子邮件访谈（13人）。访谈结束后，研究者对访谈素材进行了梳理、归纳。

四、研究结果

　　 1．参加远程英语专业学习的原因

　　 为了了解学生参加学习的原因，我们把原因归为三类，要求学生表明自己报读电大英语专业的原因（可以多选）并同时指出一种最重要的原因。学生还可以做进一步的补充。

　　 调查发现，“工作需要”（原因：78.92%；最重要原因：38.24%）列居xx，其次是“为了xx”（原因：75.49%；最重要原因：32.35%），{zh1}才是“满足兴趣”（原因：63.48%；最重要原因：29.41%）。这种调查结果在很大程度上反映了我国的国情。改革开放以来，我国在国际事务中扮演起越来越重要的角色，英语越来越成为寻找工作、职务晋升或提高薪水的条件之一，因此，超过3/4学生出于“工作需要”和“为了xx”选择在业余时间学习英语不足为奇。另一方面，随着社会进步，越来越多的普通中国百姓的人生观也在悄悄地发生变化，他们越来越重视生活质量，追求闲情逸致已不再是奢望，因此，“满足兴趣”分别被2/3和1/3的学生列为参加远程英语学习的原因和最重要原因。学生的补充说明也基本上是属于追求闲情逸致的范畴，比如，充实生活、海外旅行、国际交往、跟上时代潮流等。

　　 2．影响学习动力的因素

　　 我们首先调查学生保持学习动力的原因。学生根据自己的实际从所提供的列表中选择（可以多选）并同时指出最重要的原因（图1）。此外，他们还可以做进一步的补充。

　　 图1显示，虽然学生能通过各种途径保持学习动力，但是，“对英语的兴趣”不管是在保持学习动力所有原因还是最重要的原因中，都遥遥{lx1}于其他原因。其后依次是老师、家人、教材、同学、雇主/单位领导对学习的影响。除此之外，学生补充的原因还包括自己对远程英语学习模式有信心、学习英语有利于提高个人素质、学好英语能找到更好的工作等。

　　 我们要求学生对自己的选择作简要解释。归纳起来，他们觉得有兴趣就有动力，有动力就能提高自主学习能力，就更有成就感。许多学生对于汕头电大的英语教师评价颇高，认为这些教师有较高的教学水平、能活跃学习气氛、能提供有效学习指导、能适当施加学习压力、反馈及时和经常鼓励学生，因此，他们学起来更有兴趣。很多学生表示，在远程学习过程中会碰到各种各样的困难，如果没有家人的支持和牺牲，他们是难以在求学的路上继续走下去的，因此，他们必须加倍努力才能不辜负家人的期望。还有一些学生认为电大的教材能满足他们的学习需求，适合他们学习的实际情况。至于同学之间的互相支持，正如一位学生所写的：“入学后我们在老师的指导下成立了学习小组，两年过去了，我们一路分享成功的喜悦，感受挫折的沮丧，互相学习、互相帮助、互相支持、互相鼓励。正因为有了这些，我们才能克服种种困难。至今，我们小组6位同学没有一个中途辍学。”

　　 关于不能保持学习动力的原因，从图2可以看出，影响{zd0}的是学习任务重与考试内容和难度。很多学生对此的解释是成人学生身兼数职，因此觉得学习任务太重，学习效果也得不到保证。一位学生写道：“作为业余学习者，我们有比学习更重要的任务，工作、家庭、社交等都需要我们付出时间和精力，剩下的时间经常不能满足学习的需要。而如果我们不能按时完成学习任务，对知识和技能的掌握就不可能很牢固，期末考试也就难以取得好成绩。毫无疑问，学习动力会受到影响。”有一些学生解释说他们还不习惯电大教材的编写体例，虽然他们承认这种编写体例有助于自主学习。还有一些学生认为教材的内容不能满足他们工作的需要，觉得学非所用。基础较差的学生则认为教材难度太大。不能保持学习动力的其他原因，归结起来包括：来自老师的压力太大、对英语逐渐失去兴趣、单位领导不支持以及家庭琐事的分心。值得注意的是，同学对学习动力的影响微乎其微，这可能是因为学生也意识到远程学习往往意味着孤独，因此对于同学的支持没有太多的期盼。

　　 对于导致学习动力减退的原因，学生还补充如下几方面：成绩不理想、面授辅导课次数少、练习机会不多、缺乏毅力和自律、勤奋不足、不适应远程自主学习模式、基础差（特别是语法和词汇方面）。

　　 3．保持学习动力的方法

　　 我们要求学生从所提供的列表中指出自己曾用以保持学习动力的方法，同时确认哪一种方法最重要（表1）。他们还可以进行补充。

　　 从表1可以看出，总体上学生能采用多种方法保持学习动力。在所提供的15种方法中，有7种被超过一半的学生所使用过，另有6种的使用人数超过20%（从22.3% 到43.14%）。被用得最多的7种方法依次是：观看英语电影、听/唱英语歌曲、自我鼓励/安慰、收听/收看英语新闻、阅读英语、用英语与朋友交谈和尽量参加面授辅导。但是，我们也注意到一些能有效帮助学生保持学习动力的方法并没有受到学生的重视，尤其是向家人求助。学生还补充了其他一些他们使用过的方法：用英语玩游戏、用英语与外国人面对面交流、反思学习方法等。

　　 至于保持学习动力最重要的方法，名列前5位的是：自我鼓励/安慰、通过电子手段与英语本族语者保持联系、尽量参加面授辅导、用英语与朋友交谈和观看英语电影。但是，没有学生把向同学、单位领导/同事和家人求助列为最重要的方法。总体上看，学生不喜欢求助别人。

　　 4．学习动力的波动

　　 虽然我们千方百计为学生提供各种学习支持服务，但是，仍然有72.3%的学生认为电大的学习比全日制的学习更难，仅有17.89%的学生觉得更容易。48.53%的学生表示在电大学习期间学习动力降低了，31.37% 则是提高了，还有17.65%的人表示动力没有波动。

　　 调查还发现，尽管很多学生学习动力下降，但是73.77%的人表示从来没有产生退学的念头，63.48%的人还表示不会考虑选择通过其他形式学习英语。

　　 5．学习信念

　　 我们首先请学生指出自己认为远程英语学习者应该具备的特征/素质，然后指出自己已经具备并且对自己的英语学习有促进作用的特征/素质（表2）。

　　 总体看，学生对于成功的远程英语学习者必须具备的素质有比较好的认识，全部项目中认同率{zd1}的也达到67.89%，认同率{zg}的三项分别是热情/动力、信心和毅力。相比之下，对于元认知技能方面素质（包括平衡各种角色的矛盾、明智决定、反思、协作学习、评价自己的学习等方面的能力）的重要性的认识似乎略为不足。学生对自己已经具备的素质的评价显得不容乐观，只有约一半的学生认为自己有信心、能保持热情/动力和愿意接受建设性批评，认为具备其他方面素质的学生比例就更低了。换句话说，“应该的自我”(ought self)和“实际的自我”(actual self) （Higgins, 1987）之间存在明显的差距。

　　 6．学习建议

　　 访谈中我们向受访者提出一个问题：“如果有一位朋友想到电大学习英语，你会给他/她哪些建议以帮助他/她取得更好学习效果呢？”学生的反馈可以归纳为如下几点。{dy}，必须有持之以恒的毅力、对学习充满信心和坚持自律。第二，必须充分利用一切练习英语的机会，不管是在课程学习还是在工作和日常生活中。第三，制订个人近期和远期的学习目标，而且目标必须符合实际，这样才能保持持续的学习动力。第四，必须学会不断反思、总结自己的学习方法，扬长避短。第五，必须尽量参加面授辅导，虚心接受老师的指导。第六，必须学会协作学习，与同学互相学习、取长补短、分享经验。{zh1}，必须善于处理好工作、家庭、社交与学习的关系，提高时间利用的效率。

五、讨论

　　 调查结果印证了“学生的学习动机往往具有双重性：既有外部动机也有内在动机”(Erhman, et al., 2003, p.320)这种观点。对于我们的学生而言，外部动机（工作需要和获得xx）比内在动机（满足兴趣）更大一些。英语在我国是一门外语，因此，很多人出于“功利”目的学习英语，这是很正常的。当然，随着我国经济社会的发展，人们对生活有了超越“功利”的追求，因此，越来越多的人出于兴趣学英语。比如，与我们在2002年进行的一项调查相比，把满足兴趣作为英语学习的最重要的原因的学生就从原来的8.33% 提高到现在的29.41%（Hurd & Xiao, 2006）。

　　 D?觟rnyei (2005)认为外语学习者的学习动力受到与学生相关的外在因素和学生自己的内在因素的影响。在我们的调查中发现，内在因素（对英语的兴趣）对保持学习动力所发挥的积极作用远大于外在因素。比如，52.94%的学生表示对英语的兴趣是他们保持学习动力最重要的原因，而紧随其后的最重要原因（教师）只得到16.42%的认同，尽管55.39%的学生认为“教师”是使他们保持学习动力的原因之一。从上一节的分析也可以看出，学生对其他有助于保持学习动力的因素的认同率都明显低于对英语的兴趣这个因素。

　　 学生为何不能保持学习动力？无论是从所有原因还是最重要原因的角度看，都与他们的学习有直接的关系（学习任务重、考试内容和难度、课本内容和编写形式以及教师）。总的看来，面对学习动力的波动，一方面，学生不善于向他人求助（包括老师、同学、单位领导等）。这可能是因为有些学生把求助当成是“懦弱、幼稚、甚至是无能的表现”(Aida, 1994, p.164)，也可能有些老师在“为人、敬业精神、能力和教学方法”等方面不尽如人意(D?觟rnyei, 2005, p.152)，还有可能单位领导本来就不是非常支持学生的业余学习。另一方面，当自己的期望与现实有一定差距时，学生也比较容易丧失学习动力（比如，不满意自己的学习成绩、觉得面授辅导或实践机会太少、难以持之以恒、难以自律、基础差等等）。可见，在远程英语学习过程中，为学生提供学习支持服务至关重要，这包括认知方面的支持指导和情感方面的支持指导（Tait, 2000）。

　　 虽然超过2/3的学生觉得远程英语学习比全日制学习更难，将近一半觉得自己的学习动力下降了，但是将近3/4的学生表示没有退学的念头，超过60%表示即使有其他的机会也会继续选择电大学习。之所以出现这种值得欣慰的现象，某种程度上讲可能是因为他们已经掌握了一些有助于保持学习动力的方法，当然，如前所述，学生在某些方面还需要进一步加强，比如，要更加积极地参加学习小组活动、通过及时了解英美以及其他英语国家的时事进一步提高学习英语的兴趣、制订并经常检查学习目标、主动寻求帮助等。

　　 从办学机构的角度看，我们必须努力提高教学计划和课程设计的灵活性，兼顾学生的外部动机和内在动机，满足不同学生的需求。唯有这样，才能吸引更多学生、留住更多学生。同时，对于课程学习任务、考核重点和难度等方面也可能需要我们从新的角度进行审视。比如，我们目前的教学计划是以科目为中心，各科之间在内容的衔接和难易度的渐进方面还有待提高，英语专业本科的教学计划名义上是模块制，实际上是换汤不换药（肖俊洪，2009）。至于课程考核，形式单调，期末考试所占的比重太大。此外，如何解决实践不足以及进一步提高教师的教学效能等问题也值得我们深入探索。所有这些都可能会影响学生的学习兴趣，进而影响学习动力的保持。

　　 从学生的角度看，首先是要加强对于远程自主学习至关重要的元认知技能的培养（White, 1999b）。其次，要鼓励学生积极反思、大胆尝试各种有助于保持或提高学习动力的方法，从而更加适应自主学习的要求(Ehrman, et al., 2003)。再次，要想方设法帮助学生形成对求助的正确认识，使他们在碰到困难时敢于主动向他人求助。求助能减缓焦虑情绪、促进学习效果的提高（Aida, 1994）。换言之，要重视学习咨询指导，xx不利于保持或提高学习动力的消极因素。

　　 许多研究表明学习信念会对外语学习产生很大影响(Bandura, 1986; Cotterall, 1995; Hurd, 2005; Williams & Burden, 1999)。我们对学生的“应该的自我”和学生所提出的学习建议的调查表明，他们对远程英语学习者的“应该的自我”有比较好的认识。这种认识有助于缩短“应该的自我”（目标）和“实际的自我”之间的距离（Higgins, 1987）。如前所述，与热情/动力、信心和毅力相比，学生对于“应该的自我”中的元认识技能的重要性的认识略显不足，访谈结果也进一步印证了学生对“应该的自我”的认识。

　　 “实际的自我”与自我效能感密切相关，对学习动力有一定影响 (McCombs & Marzano, 1990; Ehrman, et al., 2003; Mills, et al., 2006)。有学者认为，个人能否取得进步不但需要技能而且需要有效使用技能的信心(Bandura, 1993)。然而，调查发现，学生的自我效能感不很理想。{zg}的三项（信心、热情/动力和接受建设性批评）也只有约一半的学生声称自己具备了。涉及元认知方面的反思、互相学习、大胆尝试、评价自己的优点和缺点、明智决定和平衡各种角色的矛盾等，认为自己具备这些素质的学生比例也很小。

　　 对此，教师必须提高自己的教学效能感，因为教师的信念会影响到他们为学生创造的学习环境、影响到学生的学习进步（Bandura, 1993; Oxford, 2001)。这一点在学生所反映的影响学习动力的诸因素中也得到印证，55.39%学生认为教师使他们能保持学习动力，16.24%则认为这是最重要的因素。当然，上面我们所提到的机构方面的革新也非常重要。教师和机构双管齐下，对于帮助学生正确认识远程英语学习者应该具备的素质和努力提高自身的素质意义重大。学生只要掌握了能促进远程自主学习的方法，正确对待学习中所不可避免的各种困难，对学习充满信心和热情，坚持不懈，扬长避短，那么，他们就能保持应有的学习动力，取得好的学习成绩。

六、结束语

　　 情感是影响远程外语学习的关键因素之一。诚如一位学生所说的：“远程学习英语困难重重。我们都有一份工作，而且有一些社交应酬无法推辞，有些同学还要照顾家庭，因此，生活本来就够忙得了。我们都普遍觉得能用于学习的时间不够。自学过程中最怕碰到不懂的地方，这时感到特别的无助，甚至是绝望，有时甚至怀疑自己的选择是不是错了。事实上，有一些同学就是因为没办法克服困难而辍学的。”

　　 本研究使我们对电大英语专业学生的学习动机倾向有了更进一步的了解，从调查结果可以看出，我们的教学计划和课程目标既要突出“职业性”，也要能满足学生内在动机的需要，这样才能有助于保持或提高学生学习的动力。外语学习的社会性和远程学习的自主性似乎相悖，因此，学生的学习经常处于波动之中，通过调查分析，我们对影响学习动力的各种因素以及学生自己的应对措施也有了更全面的了解。研究结果表明，学生、教师和办学机构都必须能根据远程英语学习的特点和规律转变各自的角色和信念，对于学生而言，他们应该认识到自我努力和求助他人并不矛盾，而教师和办学机构则应该从各自的角度出发，努力为学生提供有效的、全面的支持服务。

　　 当然，本研究也有局限。作为主要研究工具的调查问卷可能无法全面、准确了解复杂的、主观色彩浓厚的情感因素(Mills, et al., 2006)。另一方面，本研究的规模虽然相当可观，但是研究对象来自于一所学校，所以可能不足以反映电大英语专业学生的全貌。尽管如此，研究的结果还是富有启发意义的，可以作为进一步研究的基础。