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   为了活跃课堂气氛，我们可考虑改变教学方法或搞点游戏活动。我曾经把学生请上讲台，以给学生新鲜的感觉。当然，如果是让学生讲课，事先得对讲课的学生面授机宜一番，以尽量减少由于学生讲解不到位而使我来补充的机率。但在我的记忆中，每逢此时学生上台后由于心惊胆战而语无伦次、双腿发颤，结果我的教学设计当然是均告失败。从表面上看，这可能与学生心理素质有关，但这背后有着更为深刻的社会心理方面的成因--教师长期以来的"一言堂"已把讲台变为一种权力象征了。

   是啊，讲台对于学生来说太重要了，简直可以说是处于教室的中心位置。说它是中心，倒不是指空间意义上的中心，而是注意力的，或是重要性意义上的中心。我们讴歌无数教师在讲台上"蜡炬成灰"，为教育奉献了终身，但我们不能忽视，讲台已经实实在在地成为了xx的隐喻。既然讲台的隐喻是xx，学生的表现则是无可厚非的了。无论我们是否意识到，在学生心目中，教师的xx是神圣不可侵犯的。那么，有多少学生敢在老师在场的情况下觉得自己是xx呢？

    我们教室座位的布置，主要是按传统的"秧田式"。这种座位布置，体现出了对效率与控制的追求。教师站在讲台上发号施令，俨然是知识的xx，而学生则是居于次要地位的知识"贮存器"。这样的座位布局，其主要目的是便于教师控制，以取得更高的传递效率。这是一种"反民主"、"反对话"的布局，它在学生大脑中无声地复制着"师道尊严"的意识形态，让学生默然地接受着教师单方面灌输的知识。

    后现代哲学旨在消解主体与客体的对立，使线性结构成为非线性的"扁平化"的"根"状结构。同时，后现代课程理论认为，课堂教学是个开放的生命系统，应包容教学中的混沌与模糊性以构成系统发展的条件。后现代的知识观认为，知识不是客观存在，一成不变的，而是师生共同发现创造的。这就意味着，师生必须进行对话，在多主体的交互活动中创造知识。我们知道，知识具有文化性。每个学生都具有自己的文化背景，知识的生成也必须以学生个体的文化为基础。客观主义的知识观，仅注重教师传授客观知识，抹杀了学生作为主体建构知识的一面，当然也漠视了学生作为主体的存在经验和生活世界。后现代的课程观主张，课堂教学是一种非线性的、具有开放框架的过程，不应是从外部控制，而应该是从内部来实现"生成"，这给予了学生主体经验以充分的重视，也折射出了"以学生为中心"的教育思想。再从后现代的生态观来看，传统的课堂生态已经严重失衡，教师地位恶性膨胀，造成了学生的失语。而那个"神圣"的讲台，不正是这种现象的温床吗？由于有了上述的思想基础，所以近年的课程教学研究提出了不同的排列方式。在合作学习教学模式中，使用比较多的是"马蹄形"、"T形"、"半圆形"等排列方式。后现代课程专家斯拉特瑞（Slattery）则极力主张用"环形"排列方式，并在他的教学中付诸于实践。可以看见，无论是哪种方式，都无一例外地采用了"非线性"的思维方式，重视了心理上的"坐向效应"，突破了传统方式的师生主客体"二元对立"的藩篱，体现出了多主体交互性的思想。这样，讲台呈现出了某种" 流动性"，而课堂也体现了某种"去中心化"。毫无疑问，这些座位排列方式使课堂教学更有利于探究学习和合作学习的开展。

    猛然间，想起了后现代主义大师福柯的那句名言："权力即知识"。传统的知识观认为，知识体现于权力之中，权力是知识的载体，那么教师作为知识的拥有者，所以只有教师才有发言权；学生只是知识的"容器"，所以学生没有发言权，也就只配作为接受者。如此看来，让师生通过平等对话与交流以共同发现创造知识，要实现教育民主的理想，我们需要首先解构教师的话语霸权。而要达成这点，我们何不从重新认识讲台做起呢？作为教师个体，虽然我们不可能改变教育体制，也难以推动整个社会的民主进程。但是，既然教室与课堂在我们手上，难道我们一点作为也没有吗？