我们既明白了幼稚生的心身，那末应该把他们放在什么地方才好？这一问题，表面看起来，似乎有些滑稽；因为儿童一经产生，自有其所在的地方。从那地方的刺激，以唤起儿童行为的反应，能不算做教育吗？到了幼稚生时期，才想到了地方，难道他们从前是悬空中生长吗？但我们现在所要讨论的，不是有没有地方问题，是什么地方的问题，不是放在什么地方，是应放在什么地方好。

如果有人以为幼稚生当然应放在幼稚园里。这种答案，简直和“婴孩应放在家庭”一样肤浅。幼稚园固然能养成儿童的好习惯，但也未始不能养成他们的恶习惯；有些固然能够发展儿童的心身，但有些也未始不能妨碍他们的心身。幼稚园给儿童的经验，有好的，也有坏的；像这种广义的教育，那进幼稚园和幼稚园以外的一切地方有什么不同？！幼稚园，除非真能有设备良好的环境，使儿童有适当的反应，使得维持继续其生长，才真正是教育的好地方了！从前许多的教育家，对于教育的意义都认得很清楚，但因各人的见解不同，所以各有各的方向。现在，我们研究幼稚教育，不但要认清楚教育的意义，更当辨明白教育的目的。究竟教育的目的，是为儿童心身的发展，还是为完成将来生活的准备，是注重个人的发展，还是注重社会的效率？

开展说   {dy}说以为个人的知识、品性、技能等，人所自有，无待于他求；教育不过将其原有的开展出来罢了。创设幼稚园的始祖福禄培尔，就是这一种主张。从近代心理学进步以后，我们不但明白了知识、品性、技能等获得，由于刺激与反应；就是比较上出乎xx的本能，也立于动摇的地位。即假定本能属于先天的，那么从本能发展而来的侵占骄慢，也将听其尽量地发展，抑将加以相当的节制？发展，是使儿童陷于自私，节制——不论以何种标准，乃和学说相背了。

预备说   第二说以为教育只是为将来生活的准备；儿童现时所当预备者，就是为他日入成人社会时所需要的知识技能，至于儿童现时的生活，并无特别的价值。殊不知教育而不顾儿童现时的需要与能力，断难引起儿童的反应，且妨碍其心身的发展。儿童对于现实的工作，既难了解，自少兴趣，而教育者更从外部横加压力，使之接受，其结果不过使儿童成为装死知识的空瓶。木工建屋，尚须审度目前的情况，何况教育！

个人主义   第三说以卢梭为主。他以为人类原来的禀赋，本来是“非社会的”或“反社会的”。社会上种种风俗、制度、信仰，全足以束缚个人的思想感情，使之不能发展。所以他主张教育须依顺自然，应以是为教授与训练的目的与方法。但这种教育，专重个性的发展，势必伤失儿童的群性。结果非使其对社会隔膜，而自陷于避世隐居的生活，即使其厌恶现实世界，成为愤世嫉俗的人。

社会主义   第四说以为人类的本质是为社会的；因为人类生长于社会，老死于社会，人若离开社会生活，就不能成人；社会如此重要，所以教育的天职在于教人怎样尽力，以增进社会的效率，而使人已都蒙其利。但这种教育，易忽略高尚的精神文明而趋向于狭隘的实用主义。且使各人的观察与思想xx屈服于社会之下，结果必致丧尽其自由、独立、自动、创造的精神，成为社会的奴隶；而社会也永无进步可言。

这样看来，可知上述的四种主张，各有所偏，而不合于真正的教育原理。但教育要怎样主张，才不背于真正的原理？要解答这个问题，须先明了心身与环境，个人与社会及现在与将来等关系。

人类对环境的反应分三个时期   人类受环境的刺激，引起心身的反应，中间所经的途径，可分作三个时期：

在{dy}时期心身的结构尚未xx，无能力适应环境；第二期，心身健全，然而仅足以适应环境；到第三期，人类的心身发达到{zg}程度，对于环境不但能适应，且能创造。我们所说{dy}时期不能适应环境者，并不是指一切环境都不能适应，不过指仅能适应极狭小的环境——狭小是和没有相仿而言。我们所说第二时期能适应环境者，也并不是指一切环境都能适应而言，不过是说普通的环境能够适应罢了。

心身与环境的关系   儿童心身的发展，不是他自己单独能够发展的，全仗于环境的刺激，全仗于对环境的反应。儿童{dy}天生下来，眼睛能觉得光，也只为有了光才能觉得；如果没有了光，眼睛也无从去觉，更无从去发展注视和追视移动的东西了。然正因有光给他觉，才得到有反应光的机会；更因有反应光的机会，才能发达到注视与追视移动的东西。所以心身与环境是不能分离的，实在也是无可分离的；岂但发展时如是，即{yj}也如是（因为人的一生，本无时不在发展中呀！）

个人与社会的关系   心身与环境既不能分离，那么个人的思想感情就要受环境的影响。这里所指的环境，并不单指自然的环境而言，除自然的物质的环境以外，还有更重要的人群的社会环境。有了母子的关系，就有了同情的发展；有了社交的关系，就有了思考、道德的发展；有了生产者与消费者相依赖的关系，就有了发展谋生的欲望。所以在穷兵黩武的社会里，畏惧的情绪自然要受压抑；在冷酷残忍的社会里，怜悯的情绪，自然不容易发生；生在喜食辛辣的民族，对于辛辣的刺激，当然感受的反应力很薄弱；生在生活复杂的都市，感觉的反应力当然是极灵敏的。以此类推，个人固有的性质发展，常常受社会无形中的暗示。个人的禀赋虽各有不同，但其心理作用一定要受社会的影响。试想我们现在的意见，有多少真正是我们自己的，恐怕倒有十分之九是从我们的家庭、朋友、报章、书籍中得来的。

现在与将来的关系   心身与环境，个人与社会，都是不能分离的。发展的程序，还应该注意上面所述的三种时期。创造环境是何等好听的名词，但没有适应环境做根基是办不到的。儿童一生下来，就能适应环境多好；然没有{dy}时期的不能适应，是不会发展到第二时期的能够适应的。人类从生出来，眼睛只能觉得光起，一直等到在复杂混乱陈腐的社会中，用自己的观察力，独立的思想，创造出一条刷新的路径，实在是谈何容易！然而我们只要细心地观察儿童心身发展的经验，就可以给我们一条明白的根据。这根据是什么呢？就是“注意现在即是进展将来。”譬如以视力发展做一个例子。儿童{dy}天只能觉得光，十天后就会不自主的熟视，二十天以后能够自由转动，一个月以后就能追看移动的东西。我们再从儿童的行走上去观察；生后六七个月，他的小身子有时就会仰起来了；随后便能起来握住床栏，然后跌倒是很容易的；再后他就能站得稳，而且也会沿着床栏走几步；将近二岁居然能独自行走了，不过走得太快，而且头向前冲，终免不了要跌跟头；{zh1}行路就xx正常了。我们从低级的活动向高级看，好像一串悬空的链子，有了{dy}级才有第二级；我们掉过头来再从高级追溯到低级，好像在合金里找原子，不但失了本质，更不要说有原子的保存。所以发展的真价值，不但是从旧的去产生新的，且从有了新的以改造旧的。我们希望人类能够创造环境，就先当使之能够适应环境；要使他们能够适应环境，就要从现在不能适应环境时做起。又如我们要想儿童身体康健，就应当对于他们现在的睡眠饮食等时时留心；若单预备将来，那么目前既难措手，而目的也不能达到了。近来颇有人主张，以为教育的方针应当适合将来的潮流。假如我们能够注意现在，尽力将儿童的能力都发展起来，那么他们对将来所发生的问题，也自能应付解决。所谓注意现在者，不是放弃将来，实在是进展将来。

幼稚教育的目的   因之，我们的幼稚教育的目的，应xx以儿童为本位；成就儿童在该时期内心身的发展，并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境。所谓成就儿童在该时期内心身的发展，以适应环境者，是根据于上述的原理。从原理而到具体实行，在历程中所获得者，是经验。经验所包含的：知识、技能……全凭学习而成为习惯，且为将来一切习惯的根本，实有培养的必要。讨论至此，更当进而为课程的研究。