在日常生活中，常常会发现这样一种现象，某个家庭的孩子生病了，家长会急着把孩子送到医院，让医生诊断xx。但若孩子的学习成绩不好，就认为是孩子读书不用功、不认真，就会上书店购买课外辅导书，强迫孩子完成，不惜采用打、骂、禁睡（不完成作业不能睡觉）等手段。为什么同样是孩子出现问题，家长会有不同的处理方法呢？究其原因，不外乎对待医务界和教育界的专业看法不同，普遍认为医务工作是专业性强的行业，有病找医生，外行是不能随意代替的，否则会出人命的。而教育不是一个专业性强的行业，孩子学业不好，只要有人陪读、督促或辅导解题就能解决问题。

事实真是这样的吗？非也。教育也是一个专业性强的行业，一个学业不好的孩子，我们暂且称为“学困生”，也如同孩子得病一样，只不过他是在学习上有“病”，不是生理上有病。而每个学困生的原因很复杂，涉及心理因素、生理因素、学法因素等，需要进行教学诊断，对症下药，即根据正确的诊断，实施有效的教学手段，才能改变学困状态。若不采用科学的教学诊断，随意下结论，又随意进行教学干预，不仅不能改善学习品质，提高学习成绩，很可能还会引发一系列心理、生理的疾病，贻误孩子的终身。

那么什么是教学诊断呢？美国学者克拉克（L·H·Clark）和斯塔尔（I·S·Starr）曾明确指出：“教师看到学生学习中存在着困难，xx地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。……诊断之后的教学必须纠正错误的东西或补足缺乏的东西。没有诊断，教学就没有方向。”从中不难看出，教学诊断在关注“共性”的同时，重视放大“个性”，努力寻求并积累知识的“反例”、“特例”和学生中的“错例”，分析学科的课程标准，通过对知识的具体分类，确定教学目标，研究出学生思维的{zj0}“轨迹”，从而设计一系列的诊断题，最终诊断出学习中存在着困难的原因。因此教学诊断，从一个侧面反映出教育行业的专业性，也是评价教师教学业务是否精湛的指标。因而积极开展教学诊断，是促进教师专业发展的有效途径之一。准确的教学诊断就能为学生提供有效的学习方法和生活指导，从而避免了“题海战”、“时间战”，为减负提供教学支撑。

目前受急功近利的应试教学影响，教学诊断在我国没有很好地开展起来，许多辅导书的封面虽大幅标有高考（或中考）诊断题的字样，但翻看内容，大都一个样，只是题目的不同类型的罗列，关注的是你会不会做，教你如何做，很少有诊断意见，在方法论上也就谈不上如何改进，只是提示熟能生巧，再一次地进入“题海战”的怪圈。当然，教学诊断是一项很复杂的系统工程，不仅需要丰富的学科知识，还需要心理学、教育学等理论作支撑，要求教师积极思考，经常研究，不断积累，建立丰富的诊断测量工具。而这些工作可能不会马上显示成效，有时反会被学校社会偏面的评价所掩盖，尤其是年级较低的学生，受“题海战”的影响，某些问题或缺陷被掩盖了，这就需要教师不断调整诊断题，反复实践，才能准确诊断，制定矫正对策。

一、教学诊断的内容

由于影响教学的因素十分复杂，体系又十分庞大，教学诊断的内容也就十分丰富。我们可以从不同的纬度浅略地作一阐述。

从教与学的过程来看，可以有教师教学水平诊断和学生学习情况诊断。教师教学水平诊断着重在于课堂教学的效果上，可以在教师自我反省和教师之间开展。围绕课堂上教师行为和学生行为两个方面的诊断。前者包括，教学目标、教材处理、学法指导、教学基本功、专题体现等方面诊断。后者包括，参与状况、参与面、参与时间、参与方式、参与品质、参与效果等方面诊断。由于教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了教师教学水平诊断是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性,才从根本上决定了教师的职业应该是一个专业。而学生学习情况诊断则更加能反映出教师的教学能力和效果，也是本文着重要论述的教学诊断内容，它更能凸现教师职业的专业化。

从学科特点出发，可以有数学教学诊断、语文教学诊断、物理教学诊断、生物教学诊断、化学教学诊断、英语教学诊断、政治教学诊断、历史教学诊断、地理教学诊断等。

从学习能力出发，可以有识记能力教学诊断、思维理解能力教学诊断、技能教学诊断等。其中可以罗列各学科在各个方面的能力要求，开展诊断。如识记方面有，文字识记、图表识记、过程识记。思维理解能力上有幅合思维、发散思维、演绎思维、归纳思维、空间思维、直觉思维、思维品质等。技能上又包括观察技能、分析技能、综合技能、运算技能、口头表达技能、书面表达技能、实验动手技能、作图技能、捕捉、筛选、转化信息技能、知识整理技能、知识迁移技能、学习借鉴技能、自我反省技能、应变技能等。

从学习归因出发，可以有心理归因教学诊断、生理归因教学诊断、学法归因教学诊断等。

面对一个学困生可能表现出来的某一个症状，可能是众多因素的综合效果，也可能某一个因素起主导作用。如上课打瞌睡，心理（如兴趣、动机）、生理（如缺睡、营养不良）、学法（如固定知识不够、不善思考、不主动练习）、教法（如表达缺陷、过于抽象）等都可能有关，需要综合诊断，对症下药，及时纠正。

诊断内容，对于一个富有教学经验的老师而言，还能够列出更多个纬度进行分类阐述。而在教学实践中着重应抓住重点，灵活应用。

二、教学诊断的形式

诊断的形式在各个行业上都有，但形式也各异。卫生系统常常采用化验、拍片、xx以及中医的“望、闻、问、切”多项生理指标和经验招数进行诊断。心理学界常采用“量表”作为测量工具。教学诊断就目前技术而言，尚没有发明出一个比较稳定而科学的测量工具，这可能与人类的教学活动动态性和复杂性有关。但这又是大多数家长经常问起的话题，“我的孩子问题出在什么地方？” 。可见开发教学诊断工具非常重要。但就目前教学形式而言，起到教学诊断作用的形式还是有很多，我们可以用多种形式，多个纬度进行诊断分析。

⒈课堂提问诊断。课堂中设计有诊断性的问题，从学生的回答中诊断出其掌握知识的情况。

⒉作业诊断。教师在批改作业后，再增加一个内容，就是诊断，分析学生错误的原因，必要时进行个别询问。

⒊测验诊断。测验类型很多，常见有“单元测xx”、“期中（末）测xx”、“各类模拟测xx”、“竞赛苗子选拔测xx”、“回头考测xx”、“新生摸底考测xx”等。而每一个命题都有它特有的诊断目标。

⒋技能观察诊断。这里所指的技能主要是物理、化学、生物的实验技能以及音体美劳的专业技能。通过教师的的观察，诊断出其失误的关键点，纠错后达到要求。

⒌谈话诊断。谈话可以了解学生的家庭生活及社会关系，从而诊断出影响学生学习动力的具体因素。

⒍其他诊断。通过与同学交谈、家访等途径获得信息，加以诊断“学困生”的症结所在。

三、教学诊断的实施策略

由于受习惯思潮的影响，不少人简单地认为学习困难的学生是因为其智力低下或学习态度差而形成的，只要加压、加时间就有效果。这给教学诊断的开展带来阻力，也是教师专业化得不到承认的根本原因，其结果危害了学生身心的健康发展。要扭转这个片面的认识，需要教师的艰辛努力，做出许多成功的案例，让事实说话才行。同时，教育过程需要有相对宽松的外部条件，让诊断和xx有一个明显的效果。为此，针对实施中可能会出现的问题,应采取一些基本的策略,这些策略主要包括：

1．营造教师关注个体学生，研究个体学生的氛围。教师中流传一句话“大班好上，家教难做”。这是说，整个班级辅导容易上课，而给个别学生辅导比较累。原因是整班上课，老师只要按照事先备好的教案，有序进行，就可以应付。教学评价也往往是群体评价，即整班学生中能掌握知识的学生的概率，一般能达到50%以上就可以了，即只须照顾中偏下学生就行。而个别学生辅导，往往是与设定目标有距离或者学习有困难的学生，不能按照一般的方法施教，至少要了解该学生的现有水平，以及学习漏洞，有针对地辅导，它首先必须通过严密的教学诊断，才可能有效帮助其改变学习状态，提高学习成绩。就目前情况而言，很多这方面的工作在家教中完成。但家教毕竟是少数，xx依靠家教来达到学科知识掌握情况的教学诊断是不现实的。但若能利用课堂、作业、测验、谈话等环节，有计划地开展诊断，并辅以记录，同时在各种教学场所兼顾特异学生,并在教师之间相互交流，相互学习，信息互补,这样就有可能完成对全体学生的教学诊断。如果一个学校中的极大部分教师，在教学过程中都能开展教学诊断，那么，久而久之，就会营造教师关注个体学生，研究个体学生的气氛,教学诊断水平也会大大提高，教师专业化特征在此也就能显露出来。一旦有孩子出现学困征状，家长或本人就会找教师诊断，有时还须找多个教师共同诊断，如同医生会诊，从而确定学困原因，制定有效的教学干预，让“学困生”摆脱学困征状。

2．研制可操作的学科教学诊断包。教学诊断如此重要，但当前中国教育界却几乎拿不出一整套系统的诊断工具。这当然与教学的复杂性不无相关，但也是由于国内应试教学泛滥，不讲教学效益，只求延时耗力而获得增多的{jd1}分数有关。许多市场上在卖的教辅用书中的诊断题，度有虚名，根本起不到诊断作用，只是作为练习，起到熟能生巧的作用。学生买了一本又一本的课外练习，重复着“做——对答案——修改答题——记忆答案及解题方法——收录在错题本，日后再巩固”的题海式学习循环上。

一个学科教学诊断包，应具备该学科进行教学诊断的许多工具。它包括两种类型，即给教师的教学诊断工具和给教师、学生两用的教学诊断工具。给教师的教学诊断工具一般有，⑴课堂提问诊断工具，该工具或许是一组教学提问，或许是一个小实验，或许是一段视频，让学生回答或者模仿，从而诊断学生学习情况。⑵一系列诊断题，有学习方法测量题，也有xx解答测量题，甚至借用进行心理测量的量表。⑶谈话诊断工具，着重诊断家庭、社会、态度等非智力因素引起的学困原因。教师、学生两用的教学诊断工具，主要是一系列诊断题，可以有两种形式，一是根据学科单元设制xx，目的是诊断学科知识掌握情况，对可能的结果进行“病症”提示。二是综合xx，目的是诊断学习能力情况。

研制诊断包可以从罗列学生“病症”开始，接着收集容易做错的题目并进行分类，根据学科的不同知识类型和教学目标研制诊断题，{zh1}确定相关问题的“病症”，并提出相关教学建议。

3．建立注重教学效益{zy}化的教师评价体系。学生负担过重已经引起了政府领导的高度关注，“减负”的指令接二连三地下发；高考xx也从知识立意过渡到了能力立意，并不再出怪题、偏题；学校也出示规则，教师不准在自修课进行集体补课，不准随意征订教辅用书。这所有信息都汇聚着一个声音，禁止以牺牲学生健康和时间为代价的加班加点，倡导高质量、高效益的教学理念。

近来的媒体在教育思想大讨论上也积极介入，《钱江晚报》还在征集减负模范老师。这就再一次揭示一个老问题，“怎样的教师是好老师？”。传统上，人们评价好教师的行为标准总是挑灯工作，不辞辛苦地督促和抓紧空闲时间给学生补课的行为，而比较少地关注学生的承受能力，教师教学的效益。有学生出现学习困难后，又容易简单地分析说“同样地教，为什么人家学得好，你偏不行，你不求上进吗”。随着信息时代的到来，速度，效率等概念越来越被渗透到各个领域，教育系统当然也不例外，要提高教学效益只能在研究学生的共性外，更关注个性，比较准确地诊断出学习情况的合理性和不合理的成份，同时采取有效改进的措施，帮助学生获得{zj0}的学习方法。能诊断、解困、提高学生的学情的教师，即教师专业性强的老师才是好教师。对教师的评价逐渐从无私奉献，肯付出就是好老师演变为能促使学生获得学习效益{zj0}的老师才是好老师上。当然这一演变后的评价并不排斥教师无私奉献的伟大，只是不再把它作为评价的最重要标准。

加强教师对教学诊断的研究,提高教师教学诊断的意识和教学诊断的能力,能够有力地促进教师专业素质的提高,与此同时,教师教学诊断能力的提高也会促进教师专业化的发展。因此,教师的专业化发展需要教师的教学诊断,教师教学诊断意识和能力又是教师专业化发展的重要条件。