近年来，随着教师专业化的浪潮和如火如荼的基础教育课程改革，传统的师范教育正逐步向有全新内涵的教师教育体系转型。在这种背景下，构建一个与各师范院校自身定位、服务领域以及办学条件相一致、有自身特色的教师教育课程体系是摆在新转型师范大学面前的一个具有战略意义的课题，对其进行思考和研究，具有重要的实践价值和理论意义。
一、传统师范教育课程的弊端
在师范教育课程体系的设计上，通常有五种取向：学科取向、实用取向、技术取向、个人取向、社会批判取向。以往，师范教育课程体系多以学科为取向，把课程目标设定为获取系统完整的教育学科知识，其基本结构是心理学＋教育学＋教学法＋教育实习，大体开设于大三、大四两年，约占师范院校总课时的10%——12%。这样的课程设置存在着诸多不足，尤其在教师专业化的背景下，表现得尤为明显。主要问题是：其一，教育类课程设置简单化。本来，“教育学的概念中所有的因素不应该被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，……。”教育类课程应以实践为取向。然而，以往的教育类课程学科本位色彩严重，一味以习得逻辑化、体系化的教育学科知识为目标，未能很好地解决为什么要学教育学科知识、学什么样的教育学科知识以及学它干什么的问题。这样的结果使师范院校毕业生分配到中学以后，短期内无法适应新的环境与工作，其有关的教育学科知识在新情境中难以派上用场，出现了毕业以后还需要接受在职培训才能胜任教学工作的现象。其二，教育类课程在师范院校未能得到应有的重视。在师范院校，教育学科多被简单地定位为“公共课”（而不是专业课），在学科体系中被边缘化，学科教学法在各学科专业课程结构中也处于从属地位，教育实习得不到应有的重视。其三，不能解决长期以来存在的“师范性”与“学术性”之争。所有系（科）都要进行学科建设，但同时又要抓师范教育，结果是顾此失彼、相互埋怨，不能对教师教育做出有专业性的思考。其实，对上述问题很久以前就有所察觉，诸如提高教育类课程的实用性、加强教育实习环节、重视师范生的教师基本技能的培养等尝试和建议都是为试图消减其弊端而做出的努力，但由于缺乏对学生终身发展、职业生涯规划的关注和教育理论与实践相脱节的问题长期得不到解决，其总体效果并不令人满意，教育类课程的作用得不到充分发挥。这也说明那种试图以做加减法的方式转变传统师范教育及其课程模式的想法是行不通的，难以从根本上解决其中存在的问题。近年来，国际教师教育发展的一个显著趋势就是以关注教师的专业发展为导向，强化教育类课程，加大其课时和学分。例如，美国和日本，教育类课程大多在10门以上。某些国家的教育类课程约占总学时的20%——33%，其课时与学分呈现与公共课、学科专业课三分天下之势。国外的经验和我们自己多年来的实践表明，只有在教师专业发展的视野下重新构建合乎时代潮流、有自身特点的教师教育课程体系，才能适应基础教育改革的需要。
综上，在全面推进素质教育的背景下，随着教师专业化的趋势，使传统的师范教育转变为教师教育、使以往学科取向的师范教育课程体系转化为专业化的教师教育课程体系是新转型师范大学必然的转向。
二、教师教育课程设计的原则
（一）要以增加学生课程选择的可能性和机会为导向。以往的师范教育课程目标多指向于专业学科知识的完整性，带有明显的“强权”色彩，学生对课程没有选择权。考察国外的教师教育可以看到，各国的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式，其教师教育课程多是以专题的形式出现，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其它三个年级。国外的经验值得我们借鉴。在大学要积极转变自己的办学理念，努力体现现代教育的民主性、公平性的今天，面对大学生在发展过程中客观存在的多次选择，通过课程选择本身培养学生的选择能力、责任感就显得特别重要。没有选择权，就没有责任感，专业意识和能力的培养也就无从谈起。为此，新的教师教育课程模式要体现“宽口径，厚基础”的时代要求，具有综合性与选择性，关注学生不断成长的需要，把眼前利益与长远发展相结合，为学生的终身发展奠定基础，使学生在选择的过程中学会生涯规划并获得相应的教师专业能力。
（二）要满足教师专业发展的需要。以往的师范教育对教师发展的理解是狭隘的。表现在两方面：一是把完整的教师生活划分为八小时之内和八小时之外，似乎教育类课程就是为八小时之内的工作服务的，割裂了教师职业生活的有机统一性。二是把教育理论课程的目标简单地锁定在教育理论知识的获得上，未能把教师专业发展的内涵拓展到对教师个人全面素养普遍提高的关注上，与终身教育的理念相去甚远。从本质讲，教师专业发展是教师个人教育意识的“唤醒”，是其能够积极主动地发展自我、完善自我的过程，教师教育课程要有助于教师的教育意识和教育智慧的培育和发展。而培育和发展教育意识和教育智慧的{zj0}途径是行动+学习。之所以如此，在于教育意识和教育智慧不同于静态化、结构化、学科化的教育学科知识，而是具有鲜明的实践色彩和情景性，是动态、体验、清思和分析的，它的获得是伴随学习者个人的积极主动地实践和体验、感受、反思实现的。为此，要避免以往在思辨中勾勒教育类课程的做法，深入研究现代教育和课程理论，高屋建瓴，从教师的终身发展、培养全面发展的人的角度来思考和设计教师教育课程。在这方面，目前已有比较多的研究。例如，有人认为，教师需要学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识、自身的知识。舒尔曼则认为需要七种知识。也有人认为：“教师的知识结构要有四部分构成：学科专业知识、通识文化知识、教育理论知识、教师个人实践知识。前两者属于‘教什么’的知识，后两者属于‘怎么教’的知识。”这些研究很好地诠释了教师专业发展的内涵，有助于教师教育课程体系的构建。
（三）能够适应学分制管理的要求。区别于学年制的管理制度，学分制是一种以学生为本位的教学管理制度。它在制度上承认学生的个体意向、智能的差异性，也承认教师专业发展的多元取向，尊重了学生的发展权和学习上的合理选择权，是现代大学普遍采用的教学管理方式。在教师教育课程体系的设计中适应学分制观管理，就是为学生达到规定的总学分和不同类别教师教育课程要求的学分，同时又给予他们充分的自主学习的空间提供可能。它的优点在于能够创建富有弹性的学习时间和空间，使学生根据自己的基础和特点选择适合自己的教师教育类课程的学习内容和进度，获得更多自由而灵活选择课程的可能性，激发他们学习的主动性、独立性，培养多方面的才能。
（四）要密切关注课程改革，与其以强有力的支持。课程改革使中小学焕发出了极大的创造热情和能动性。随着课程改革的深入，教师的职业身份正在逐渐转变。他不再仅仅是教学计划、教科书的“忠实执行者”，而是一位能够创造性实施课程的研究者。这种转变，使其得以从传统意义上被研究的‘他者’的地位中解放出来，由研究的客体或对象转变为研究的主体。为此，要求教师教育课程要能够适应课程改革的要求，培养能够创造性地进行课程设计、实施新的教学实践方案，不断概括和反思自己实践的成败得失，不断改进、优化自己的职业行为和能够积极开展行动研究，进而实现专业自主和自身解放的新型教师。
三、教师教育课程模式比较
目前，世界各国教师教育的办学模式主要有：1.由综合大学、文理学院、专科学院的教育学院、教育系对接受过普通高等教育者进行的教育专业培养模式（它又被称为“综合大学＋教育学院”模式）；2.专门的师范院校培养模式（它又被称为混合模式）；3.专门的高等师范院校与综合大学、专门学院合作培养模式；4.地方师资培训机构对新教师和在职教师进行培训的模式。以往，混合模式是培养教师的主要模式。前已述及，随着基础教育发展模式的转型，混合模式的弊端渐渐显露。新转型师范大学要突出自己的传统的教师教育优势，同时又能够摆脱学科取向课程体系的影响，就要在培养模式上大胆创新。我国目前有本科师范院校200余所，其中师范大学35所、师范学院58所、师专60所、具有师范教育功能的综合大学、文理或综合学院110所。从办学类型上，它们多是混合型的师范教育模式。受办学层次、学科建设水平等多方面原因的制约，这些学校不可能全部转型为综合大学，对其中相当一批学校来说，要实现由师范教育向教师教育、由混合型的模式向新的教师教育模式转变还有很长的一段路要走。因此，借鉴国外教师教育模式，以综合大学为导向的研究型大学和教学研究型大学的基本办学模式应该是“综合大学＋教育学院”。这种办学模式的优势在于：{dy}，既能保持原有的学科优势，又能为新学科的生长搭建平台。第二，各学科专业和教师教育专业能够超越“师范性”与“学术性”之争，各自由此获得发展的空间，实现“双赢”。第三，教育类课程也能从以往的学科取向转向为实践取向，打破“心理学＋教育学＋教学法＋教育实习”的模式。
对于新转型师范大学，目前提出的教师教育课程模式有“4＋2”、“4＋1”、“4＋0”、“3＋1”、“2＋2”等。这几种课程模式在试图加强教师教育专业能力的培养、为其更好地适应未来教师工作的挑战奠定基础方面的目标是一致的，但在可操作性、实施效果以及适用对象上还是有一定的区别的。对于新转型的以研究型为目标的高水平大学，“4+2”、“4+1”课程模式是非常理想的培养模式。“4＋2” 模式将本科生四年学历与硕士三年学历打通，即不分师范专业还是非师范专业，学生在经过四年学习获专业学士学位后，经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获教育专业硕士学位，用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中，学生前四年在所在院系学习不同专业的课程，以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程，参加教育实践，完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满，论文合格后可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似，即以获得双学士学位为形式。新转型的以研究型为目标的高水平大学在原有的学科优势和已有办学条件的支持下，选择“4+2”、“4+1”模式是可行的，但是，这种模式对教学研究型大学则未必合适。由于办学水平、服务区域、办学条件以及自身定位等与研究型大学还存在一定距离，特别是受一定管理体制、人事制度的桎梏，如果采用“4+1”、“4+2”模式，教学研究型大学在课程与教学中会遇到许多新问题，也会遇到体制方面的障碍。而采用前三年学习学科专业课程，然后用将近一年的时间专门学习教育类课程的“3+1” 课程模式，存在教学安排机械化、弱化教师教育课程功能的倾向，可能会降低办学层次。对学生来说，在前三年的成长期内未能接触教师教育课程，不利于深化他对教育工作和教师职业的理解。目前即便有些学校采用这种形式，但也只能是过渡形式。同样，“2+2”模式（2年专业课+2年教育学科课程）也是值得商榷的。试图用两年的时间学习本专业本科四年的课程，其难度可想而知。因此，有学者指出，上述两种模式有可能使本科教育沦为专科教育。据以上分析，在现有条件下，对教学研究型大学而言，“4+0”模式是合理且有价值的选择。
“4+0”课程模式的价值和优势在于，在追求高水平的教师教育的过程中，不仅仅是在教学时间上做加减法，而更是在提高教师教育课程的设计、开发和实施水平上做文章，努力实现教师教育课程与学科课程的有机整合。它明显地区别于以往的师范教育把教育类课程赘附于某一专业课程之上的“两张皮”的做法。它是在现代教育和课程理念的指导下，在现有学制的框架内，通过课程整合、学科重建，有机、自然和谐地把教师教育课程融入到四年的课程体系和学习之中，走内涵式的发展道路，切实提高教师教育的水平与质量。其要点是依据学生个人的不同志趣、爱好、能力和就业需求以及中学教育的现实需要，设计出符合学xx展需要的课程结构和具有较大的适应性和灵活性、能够随时调整的模块与学习科目，赋予学生更大的课程选择权，使课程结构与内容能够更好地满足学生个人多样化发展的需要。因此，较之于其它模式，对于教学型大学来说，“4+0”培养模式具有多重优势。
四、教师教育课程体系设计
根据上述内容，以“4+0”为主要形式的教师教育课程体系的理想结构是领域+模块+科目。
学习领域是具有鲜明方向性的学习和发展的范围。确定领域的依据是学生志趣、爱好和普通中学对专业化教师的全面素质的要求。师范生的学习领域要按照“以人为本”的理念来勾勒，要充分关注他们的终身发展。在有关教师的专业发展的内涵的多种论述中，我们比较赞同把教师知识分为学科专业知识、通识文化知识教育理论知识、教师个人实践知识的观点。这意味着师范生必须在这四个方面得到均衡发展才能成为一位合格的中学教师，它们是对每一位试图成为合格的中学教师的师范生的共同要求。据此，教师教育课程体系由学科专业知识领域、通识文化知识领域、教育理论知识领域、教师个人实践知识领域四个部分构成。其中，学科专业知识领域的课程主要由各个专业学院（系）承担、通识文化知识领域的课程由专门的教学部门和系科承担，而教育理论知识领域、教师个人实践知识领域的课程则主要由教育学院承担。
模块是各个学习领域的具体化，是具有独特学习价值的学习结构，它规定了学生必须的学习范围和应该具有的知识结构。学生在选择教师教育课程时，可以根据中学对教师的要求和自己的志趣来选择相应的模块。为此，要在不同领域开发出多样化、能够满足学生选择需要的课程模块。例如，在教育理论知识领域中，可以依据对中学教师的教育专业能力的要求开发教育基本理论模块、课程理论与实务模块、教学理论与实务模块、教师专业发展模块、品德教育与班级工作模块、学科教学模块、现代信息技术教育模块等；在教师个人实践知识领域中，也可以设计诸如观摩模块、见习模块、实习模块等。其中每一个模块都包括必修和选修两部分。其中，必修模块是对所有拟接受教师教育课程的学生的共同要求，它由通修科目和专业方向必修课目两部分组成。在实施过程中，要对模块的选择提出必要的要求，并允许学生对不同模块进行选择和组合，以获得本领域所需要的学分。通过如此设计，使不同专业的师范生能够有多样化的选择可能，同时也保证了对选择教师教育专业师范生的{zd1}学习要求。
科目是具体的学习单位和内容。依照教师教育课程改革的理念，学习科目在数量上应该达到较大化，能够保证师范生多样化的选择需要。同时，科目也是具体学分的承载单位，可以在模块的范围内进行组合，也可以按一定的规则在模块间组合，以获得所需要的学分。科目的设置要充分考虑到学生四年的发展需要，允许学生跨年级、跨专业选择学习科目。科目的内容应该充分反映当代社会、科技、文化发展的{zx1}动态和中小学教育改革的实践，充分关注学生的学习经验和生活实际。例如，在教育基本理论模块，可以开发教育原理、国际比较教育、简明中外教育史、教育研究方法、素质教育理论与实践等科目。在课程理论与实务模块，可以开发课程原理、综合文科课程研究、综合理科课程研究、基础教育课程改革通论、校本课程开发及案例研究、课程资源的开发和利用、三级课程体系专题等科目。在教学理论与实务模块，可以开发教学原理、学习理论、学习与教学策略、课堂观察与分析技术、教学领导、研究性学习设计、考试与发展性评价研究、（学科）教学论、校本教研、教育测量与统计等科目。在教师专业发展模块，可以开发终身教育的理论与实践、教师专业化理论、教师心理、教师生涯规划等科目。在品德教育与班级工作模块，可以开发品德心理与教育、学校心理辅导、问题学生诊断与干预、校园文化建设等科目。为了便于管理，每门科目要被赋值，以便能够转化为学分。
“综合大学＋教育学院”的教师教育模式对把新转型师范大学建设成为高水平大学提供了很好的机遇，也为其依据中学改革的需要，不断持续开发出新的相关课程、淘汰陈旧的知识和课程、深化教师教育改革留下了空间。为此，新转型师范大学的课程建设要从以往学科取向的课程设计思路中走出来，转向对高水平的中学教师的全面素质的关注，要能够为每一位学生提供足够的可供选择的、顺应时代要求的教师教育课程。各个院（系）要端正自己的办学思想，从以往的“小师范”的桎梏中解脱出来，积极进行课程调整和整合，努力提高本专业的课程设计水平和教学水平，真正把本专业办成综合大学的高水平专业。需特别指出，在这个过程中，新转型师范大学的教育学院担负着整合校内教师教育资源、根据本校师资队伍建设和课程设置需要，开展有关教师教育课程的教学和研究工作的重任。这就要求新转型师范大学的教育学院要从以往建设狭义的教育科学的樊篱中摆脱出来，拓宽自己的视野和功能，提升开发和建设满足教师教育的课程的能力，为完善新转型师范大学的学科建设做贡献。
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