朱建  江苏省南通市通州区二甲中学（226321）

教育学家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在“新课程与教学改革”中提到，“学生学习方式的转变是本次课程改革的显著特征和核心任务。”所以，我们更应该来关注教师的教学行为和学生的学习方式，让“预设”和“生成”这两个辩证统一的概念融入到我们的教学实践。一堂符合新课程标准要求的生物课，应该以课程预先设计和动态生成辩证统一为{zg}境界。一方面，通过课程的预先设计来突出教学是有目的、有计划育人活动的教学特征，另一方面通过课程的动态生成，促使教师在预设方案的实施中关注变化着的人的整个生命，使教学充满着人成长的生命气息，进而实现学生知识的习得、能力的培养和情感的提升。生物课堂的课件和提问是最常见而又较易被忽视的两个要素，一个是现代化的教学手段，一个是重要的教学技术，审视平时常见的课堂，认为应该进行以下两个转变，实现理想课堂的目标。

一、资源组合，课件从直线结构向网状结构转变

信息技术在课堂教学中已被广泛使用，当技术都为大家掌握时，理念就成了制约课堂效益的关键因素。从生物教学的需要来审视课件的功能，大抵有这样三个方面。解决实验操作所不能及的问题，例如在学生动手完成质壁分离和复原实验之后，如果能够以连续的动画完整再现分离和复原过程，可以帮助学生把断裂的感观印象转变为连续的动态过程加深理解；解决学生想象所不能及的问题，例如生态破坏导致气候异常，教师的语言描述、教材的文本描述可能都比较抽象，如果把科幻影片或纪录片中洪水、海啸等在课件中展示，可以极大拓展学生的思维空间；解决设备条件所不能及的问题，例如光合作用中光反应的光能转换成电能再转换成活跃化学能的过程，可以用动画进行模拟，再如中学的实验室里没有电子显微镜，可以用课件展示电镜下的照片以作弥补。

课件的这些功能都为预设提供了广阔的空间。系统学的观点告诉我们，即便组合xx相同，但整体的功能也是可以不同的，原因在于组分与组分之间的组成方式也就是系统的结构可以不同，也就是结构决定功能原理了。经常使用“百度百科”的人们会发现，一个词条，在解释的过程中，可能会使用到相关的其他词条的内容，如果我们对相关的其他词条也不熟悉，可以直接点击，就链接过去了，亦即“百度百科”使用了网状的结构组成方式。

其实，教师在课前预设得再充分，也不可能xx预料到课堂上会先生成什么后生成什么，哪些会生产，哪些不会生产。然而很多老师使用“powerpoint”等软件制作的课件就像在翻得一本书，一页一页往下（当然也有老师用其他方法做的功能强大的课件，此处以最常见的powerpoint为例说明）。如果在课堂上由于学生的生成，要是这个是课件中没有预设的问题，那倒也罢了，如果是的可又不是预设的按页面顺序发生的问题，往往会令上课的老师难以取舍。一般而言，课感较强（意即课堂教学经验丰富对课堂驾驭能力强）的老师在解读文本时，大体上还是能预测到学生的可能问题的，如果在设计课件时将预设的课堂按版本区分好，不同版块都被链接到总目录上，将课件由原来的直线结构转变为网状结构，可以打破预设的“顺序”而改变过去的“人跟课件走”为现在的“课件跟人走”。这样一是体现学生的主体地位，根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人；二是展现课堂教学的真实性，不为预设好的课件所累，再现师生“原汁原味”的课堂情景了。尊重学生成长需要和课堂本身发展规律的“生成”才是真正有效的。

二、教师主导，提问从问询结论向开放引导转变

课堂提问实际上是一个最容易让人理解“预设”与“生成”关系的环节。教师根据自己对文本的解读，预测学生可能出现的心理活动，思维过程等，设计相应的问题，这就是一个典型的预设。学生为应对教师的提问而自己解读文本或思考讨论得出一定的结论并作答，作答的过程和结果是教师在课前所不能xx预测出来的，这就是生成。可见，课堂上最常使用的师生交流方式——“提问”紧紧地把课堂预设和生成联系起来了。

反思传统的课堂，很多提问，在问与答之间指向单一，就是问询结论，比如提问“感受光刺激的部位在哪里”，书上写得清清楚楚，是胚芽鞘{jd0}，学生只要预习过就能回答到。这样的问答是明显的“重结论，轻过程”，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考与个性。生命化的课堂应该是一个学生体验探索过程的世界。如果把问题改成“怎样确定胚芽鞘向光生长，感受光刺激的部位在哪里？”这样课堂生成的结果将落脚在部位可能在哪里？如何用实验来证明之？即便是已经预习书本的同学知道答案，他总得还有思考如何来证明之这个问题了。这样的预设所实现的生成无疑是生动的、丰满的、富有张力的。

再比如，为了让学生知道人体三大营养物质被分解的优先顺序为糖类、脂肪和蛋白质。如果仍是单一指向问询结论，直接提出“人体内三大营养物质分解的优先顺序如何”就可以了，但如果改成“有人身体肥胖要xx，是早上和晚上各跑四圈好还是一次跑八圈好呢？”第二个预设中实际上让学生比较了两种方式消耗营养物质的过程了。可能会引发分别支持两种方式的同学之间的辩论，这场辩论将带给课堂怎样精彩的生成啊，即便是没有引发辩论，也起码让学生在两种方式中“痛苦”地取舍。其实早晚各跑四圈与一次跑八圈相比，运动的总量相同。然而每次跑四圈时，运动所消耗的能量分解糖类就可以满足了，但一次跑八圈，可以在消耗血糖的同时调动脂肪的消耗。一路下来，学生还能不明白先糖类后脂肪的消耗顺序了吗？

课堂提问时一门艺术。课堂上如果教师能预设出思维含量高的问题，学生就容易生成更有智慧的东西，也就更能为课堂教学“锦上添花”。否则会降低学生的思维效果，使学生形成思维定势或产生思维惰性。因此，教师在课堂教学的问题设计上就应该多角度、多方位、多层次地去思考，尽可能让学生在既有思维方向，又有不同思维角度的问题驱使下敞开自己的想象力进行多向思维，以此培养学生思维的灵活性和多向性，实现课堂生成的有效性。

课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；不是对学生进行训练的场所，而是引导学xx展的场所；不只是单纯传授知识的场所，更应该是探究知识的场所；不是教师行为模式化呈现的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。教学活动也不只是教书，而是育人，认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视研究课堂教学动态生成的过程，尤其是对有效生成的催生和捕捉，使教育活动过程焕发生命的活力。