读《学校文化》
《“全民阅读进学校”活动方案》交给领导后，一段时间以来，已发现在办公楼大厅的电子屏幕上，变换着一些很好的标语口号（估计是老狼的杰作），这些标语口号有。^0^
最近，学校两位领导去了邯郸参观学习。一位领导还没有返回就给我发短信，要个学校文化建设方案。可是，这个方案涉及很多方面，我只能提供一个框架式的草稿。
正好自己近期在读《学校文化》一书，阅读此书使我对学校文化建设的一些问题有了更深刻、全面的认识，其中，比较赞赏上海北郊学校校长郑杰的观点。再上网搜集了5万多字的参考资料，一路读下来，发现海门市教育局副局长许新海所撰写的《海门市学校文化建设工程实施方案》比较规范，有一定水准。许新海还有个身份：新教育研究院课题管理中心负责人，秘书长。
曾在短文《校本之路：有形有果，且行且思》之中有过一句：或许不久的将来我们会走上学校文化重建或重塑阶段。这或许是校本研究的自然、必然归路？教育实践探索毕竟印证了专家的理论话语。
学校管理新视野丛书之一《学校文化》，华东师范大学出版社，赵中建主编，定价30.0元。
以下是一些节录，或者不叫节录，只是一些段落、句子、观点。
着重强调学校发展要经历“行政状态—品质状态—形象状态—文化状态”这样的积淀过程。湖南省郴州市从四个方面加强校园文化建设，用他们的话来讲就是,以物质文化为基础,制度文化添内力,精神文化铸品牌，活动文化创特色，从而成为了拉动基础教育持续发展的成功举措。在他们的心目中，对学生影响{zd0}、最长远的不是某一门学科、某一种知识，而是学校的文化，一种经过几年校园生活逐渐形成的学习态度，思想品质和行为习惯。
综上所述，我们可以看到，传统学校的范畴在权力结构上呈金字塔形，典型的方式是分层分级管理，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且变形的过程，从校长到教师，是一种线形的管理模式。
发展性的学校范畴在权力结构上强调权力分享和凸显教师作为领导角色的作用，采用各种委员或工作小组来加以实施学校发展，形成一种横向与互动的非线性网络，其容易激发各成员间的互动及良性竞争，也容易促使学校内部形成浓厚的合作氛围。而且，这种合作的文化氛围易激发教师的紧迫感，如果对此加以赞同、支持和通力帮助，便易形成改革的力量，提高教师的教育教学能力。
在该文中,他对”组织”与”共同体”的区别作了比较全面的分析,萨乔万尼分析道,组织的生活与共同体的生活是很不相同的.在组织中,成员间的关系是由他人构筑的,而且这种关系已被编入种种等级角色及角色要求的制度体系之中.在共同体中,成员拥有一种与他人具有相同意向的社会生活。虽然,组织和共同体都需要对其成员加以控制,但是,组织的控制依赖的是外在控制,而共同体内的控制则更多地依靠规范、目的、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的互依性，虽然，组织参与决策、现场为本的管理等联系在一起的，而共同体视野中的授权则很少聚集于“权利”，更多地聚集于成员之间的以及对组织的承诺、责任和义务。虽然，组织和共同体都倡导团队建设，但是，组织的团队建设是组织安排的结果（如，安排小队教学等），也是{ldz}构建团队技能的体现。而共同体的团队精神则得自于成员间的互依感、彼此间的责任感等情感和规范方面的因素。
对领导的xx来源进行再认识。他在研究的基础上，甄别了领导的五种来源：科层xx、心理xx、技术——理性xx、专业xx和道德xx。在萨乔万尼看来，前三种xx构成了现有的领导工作维度，而后两种xx则是对传统领导xx来源的扩展，也正是道德领导的工作维度。
按照萨乔万尼的分析，利用科层xx开展领导，只能保证教师被动地按既定的政策行事，显然不能满足学习共同体的领导要求；利用心理xx实施领导，虽然已在一定程度上考虑了教师内在的心理需要，但是其背后的基本假定是：驱动教师积极工作的根本动因是教师个人的自利，这与学习共同体成员应当具备的素质还相距甚远：利用技术—理性xx实施领导，虽然强调的是对于科学知识和科学研究结果的尊重，但是学校教育属于科学不发达领域，有关的研究结论常常不能超出人们早已了解的常识范围。
每一种领导xx来源虽然都是必要的、合理的，但是，究竟把哪一种或哪几种来源的组合放在领导的xx，则反映了不同的领导理念。如果将科层领导、心理领导或技术—理性领导置于xx，那么效率就会成为组织的{zg}价值。果真如此，经营一个死亡集中营和领导一所育人的学校还有什么差别呢？所以，真正适合于学校组织的领导理论，当然应将道德领导置于xx。
学校领导实践中经常会出现学校教育功能（为学生的学习和发展服务）与内容（有关的决定、标准、策略等）倒置的现象，即不是内容服务于功能，而是功能服务于内容。
道德领导所主张的树立目的，就是要防止这样的错误发生，就是要使得教师始终能够做正确的事情，而不是只求把事情做正确。
有价值的领导，最终还是那种以不同方式触动人们的领导：开掘他们的情感，呼唤他们的价值观念，回应他们联结他人的需要。这就是一种以道德为基础的领导。
当{ldz}把领导活动看做是为共同体成员共享的理念服务时，所谓领导的风格、采用何种领导方式等等仅仅是过程中的问题，都变得不那么重要了。
{ldz}的重要职责之一，就是要努力把员工培养成他们各自工作范围内的{ldz}。
“{ldz}的{ldz}”应当是一个道德{ldz}最基本的角色。
真正的课程改革，必定是观念与体制的同步变革。
从“精英主义教育”走向“大众主义教育”，从“灌输中心的教学”走向“对话中心的教学”，从“甄别性评价”走向“发展性评价”，原本是当今世界各国基础教育改革的共同追求。
教科书编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者，教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度，需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。
新课程实施的焦点在于改造学生的学习方式。
“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。
新课程呼唤新的学校形象和新的教师形象。新课程理念下的“学校”决不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是“学习型组织”，是“学习者共同体”。 新课程理念下的“教师”是“终身学习的典范”，“学习型组织的典范”，“学习型社会的典范”。“学校文化”的再造是一个发展新的价值、信念规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“资源掠夺关系”，为“资源共享关系”的过程。
通过学校历史叙事提炼学校的文化精神，体会学校故事中所包含的真实感人的文化力量，便成了学校工作者实施文化建构的合适途径。
如果不清楚学校发展史及其现实，便无法提炼学校精神和建构学校文化，而恰恰在这一点上，教育叙事能够显示其价值。
提前告诉他们应该至少讲叙三个学校发展过程中的代表性事件，可以给出一些提示性的问题，例如，你认为对学校发展最重要的事情是什么？你最难忘的事情是什么？你最受感动的事情是什么？你认为对学校贡献{zd0}的是谁（至少将两个人）？他们身上最宝贵的精神是什么？你从他们那里得到了什么启示？
但最根本的表现方式还是通过教师的日常教学生活，通过他们的鲜明个性与为人。一所学校有没有自己的“文化传统”，最关键的也是要看它有没有“名师”，而这些教师之所以是“名师”，决不仅仅是因为他们拥有什么样的职称或职位，而更多的是因为他们有真实的个性，有感人的故事，所以他们的“名字”才会被学生记住，才会成名。
如果从有真实的个性、有感人的故事、能给学生留下温暖的记忆这一角度来理解“名师”，那么，一般的学校也可以到自己的历史中去寻找“名师”，并体会其文化力量。
因为“倘若没有对某种崇高理想的信念为我们的一切活动注入热情与欢乐，我们便不可能获得生活的巨大成功”，就只有在一片混乱与忙碌之中仍觉得精神无以安顿。
显然，这样一种“从上到下”、“从外到内”的学校建设机制只会进一步加重教师的负担，因为上级的各种指令与文件根本不能给原本就已辛苦、渴望安宁的教师带来什么精神慰籍，更不要说帮助教师更深刻地理解教育生活的意义与价值；相反，倒有可能促使教师被迫偏离自己的教育“天职”，滋生“教而优则仕”的人生价值取向，以至“许多特级教师也不甘于一直教书，而纷纷弃教从政，觉得还是当上一个什么‘长’才有着落”。
事实上，真正成熟的专业发展必然包含形成坚定的教育职业志向。言外之意，真正合格的教师决不仅仅只是精通各种教育教学理论或实践，而更表现为将教育看成是自己的生活方式，无论遇到何种外在的干扰与诱惑，都能以执着的信念与热情投入自己的教育生活。
从一般意义上看，学校文化也可以分为深层、中层和表层等三个层面的文化，这三个层面的文化可分别称之为学校的精神文化，制度文化（亦称规范文化）和物质文化，从而构成一所学校的文化结构，最上层的是精神文化，依次往下排列。
“学校里可能什么都很充裕，倘若没有为人的全面发展和为其丰富的精神生活所需要的书籍，那就还不算学校。”苏霍姆林斯基的这一看法表明学校需要藏有足够图书的图书馆。但在今天，学校图书馆不仅需要有丰富的藏书，而且图书馆的设计和建设还需要从学校文化的角度予以思考。
因此，学校文化特征的生成与学校文化积淀程度是学校发展的一大标志。学校文化能够区别不同的学校，是因为它决定了学校物质表象的内涵本质，学校文化是无形的，但却是可以被感觉得到的信仰、价值观，思维与行为方式的总和。
学校文化的内核是管理哲学和学校精神，外显是学校风范。
校园文化建设在上个世纪八九十年代盛行，它是将学校课程之外的教育活动，如社团活动、课外兴趣小组，艺术节、科技节等作为“第二课堂”，通过“第二课堂”这一渠道对学生进行思想教育，培育多种能力。
一是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括学校部分成员共同遵循的观念和行为，也就是说它既有全校的统一性，又有各个群体所表现出来的多样性；二是学校文化对学生改革和发展来说，它是一把双刃剑，如果把握得好、运用得好、创新得好，就可能会给学校改革和发展带来积极意义，反之就极有可能阻碍学校的改革和发展；三是学校文化的核心（即使不是全部的话）是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中{zj1}决定作用的是思想观念特别是价值观念。
管理理论的演变的实质之一，是管理学对人的不断重新认识的过程，而演变的方向就是在管理学中人的地位不断提高、人的情感与精神需求越来越受到重视。人力资源被看做是核心资源，文化被看做核心竞争力。
学校文化有价值性层面、制度性层面、行为性层面和物质性层面等；再一个角度是从表现形态来看，可分为制度文化、教师文化、课程文化、学生文化和物质文化等。
精神文化是学校的哲学和灵魂，是学校一切工作和行为的理念导向。
一所学校虽然有自己的许多理念，但是如果没有强烈的“学校文化”自我意识和自觉意识，没有鲜明的、统一的、贯穿始终的理念，没有文化整合，没有完善、科学的学校文化体系，就不能称其为“学校文化”。
我们是多么需要百年不用重修的“老路”，百年不用重建的“老屋”！多么需要百年不用重栽的“老树”，百年不用改造的“老城”！多么需要百年的老厂，百年的老校！多么需要百年可以张扬、追求和宏大的价值取向和人文精神！多么需要远离浮躁与浮夸，走近原典、返璞归真！诚然，这远非学校文化甚至教育所能解决的问题，但是学校文化和教育是“短命文化现象”的潜意识，是主要的根源之一。
“精神家园”的失落是中国教育导演的{zd0}悲剧。
越不学习，越无知，越敢于否定、批判和说大话；水平越高，越不会轻易否定，越注重吸收、借鉴和传承。
进入知识经济新时代以后，信息化、网络化、市场化、全球化的趋势和潮流，既对学校文化建设的校本化、个性化提出了较高的要求，又为学校的校本建设提供了新的平台和新的思维，各个学校逐渐开始抓住时代给予的契机，注重学校自身的文化建设，注重学校文化的个性发展和特色建设。
学校的核心竞争力就是团队学习，惟有通过团队学习，才能跟上社会发展的步伐，才能立足于激烈的竞争中保持不败。
学校领导的工作不是指责教师行为上的过失，而是去寻找这个行为背后的原因。
真正的合作，只有在有差异合作的个体构成的群体中才有，不同特点的教师才可以更好地合作。
在我校有三类教师团队；一是行政团队，如年级组，教研组；二是工作团队，主要是为某一工作而聚在一起的教师小组，如科研攻关小组在我校就有五个；三是非正式团队，主要是教师社团，我们共有教师社团龄15个，每月活动一次。
学校文化不是强制的结果，而是自发自为自然的结果。
一切专制管理制度下的学校都只可能有宣称的文化，而不会有真实的文化。实施民主管理是确保教师和学生真实参与学校文化建设的前提，民主管理制度下，学校不仅会有文化，而且学校文化才能成为一种力，叫做文化力。民主本身应成为现代学校文化的一种追求，这种追求体现如下价值观。
教师文化大致包括两个方面，一方面是指教师所特有的个性特征与行为方式，另一个方面是指教师所拥有的教育观教学观、学生观、教育教学方法等。
显然，这种封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于彼此孤立的状态。
“管理”，即非“管束”，更非“管制”，重在“理”而不是“管”
未来是一个没有向导、没有地图，在重要道口又没有路标的地方。
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